Stanford University Mindfulness Classroom

Prolog

Stanford University Mindfulness Classroom av Stephen Murphy-Shigematsu. Tokyo: Kodansha. (2016)

Färsk ut från college, utan jobb och eftersom jag behövde lite pengar för att betala hyran blev jag lärarvikarie i Cambridge, Massachusetts offentliga skolor. Vikarieundervisning i offentliga skolor i innerstaden i USA är ett hemskt jobb. $25 för en dag i helvetet. Lära? Bara att överleva till slutet av dagen var målet. De tuffa stadsbarnen var för mycket för mig, eller kanske vilken lärarvikarie som helst – de åt upp mig från ringen på öppningsklockan och spottade ut mig när klockan barmhärtigt ringde efter förra perioden, vilket signalerade att straffet var över. Jag var desperat efter allt som skulle hjälpa mig att göra mer än att bara ta mig igenom dagen, och en morgon när jag gick till en ny skola fick jag en lysande idé.

Jag gick in i klassrummet i fjärde klass med så mycket självförtroende som jag kunde, även om bara ett fåtal barn verkade lägga märke till eller bry sig. Jag mötte dem och sa åt dem att sitta ner och vara tysta – på japanska. De började vända på huvudet och stirra på mig. Jag upprepade mina instruktioner. Deras otroliga blickar förvandlades till leenden. De pepprade mig med frågor:

"Vad sa du?"

"Har du det bra herr?"

"Vilket språk pratar du?"

Jag tittade på dem som i misstro,

"Jag pratar japanska, förstår du inte?" De skrek tillbaka, "Nej man, lär oss japanska!"

Och så gjorde jag och dagen flög förbi. Jag lärde dem hur man säger "hej" och hur man skriver deras namn. Jag hade deras intresse och uppmärksamhet. De var nyfikna och ivriga elever. Och de var fräscha, alla nybörjare med många möjligheter.

Ett barn i synnerhet, Jamal, var entusiastisk och ställde ständigt frågor till mig hela dagen, "Hur säger man "hej"?" "Hur skriver du 'Maria'?" "hur säger man "mamma"?"

Jag fick ett fast jobb kort efter det och glömde bort den härliga dagen men några år senare när jag gick genom samma del av staden hörde jag någon ropa,

"Hej herr!"

Jag vände mig om och mötte en leende ung tonåring som utbrast:

"Du är killen som lärde oss japanska!"

Prolog 1

Jag blev överväldigad av glädje när jag insåg att det var en nu tonåring Jamal, ungen som hade varit mest upphetsad och entusiastisk över att lära mig japanska av mig den dagen för flera år sedan. Och jag kom ihåg lappen som den ordinarie läraren hade lämnat till mig och varnade att Jamal var ett av barnen som skulle vara "oppositionell" och "fientlig" mot lärande. Men med mig hade han fått en ny start och ett jämnt spelplan – en nybörjarsinne. Det här var en outplånlig och oförglömlig upplevelse för mig att förstå hur vi lär oss och hur vi undervisar. Det låg i vila många år senare tills det behövde ett ögonblick som jag behövde.

Stanford University

Under ett sabbatsår från Tokyo University, när jag var gästprofessor vid Stanford University School of Medicine, blev jag ombedd att föreläsa om kultur och medicin. När jag funderade på hur jag skulle kunna ingjuta de viktigaste lärdomarna inom tvärkulturell medicin på kort tid, mindes jag den fantastiska upplevelsen som lärarvikarie från många år tidigare. Det hade fungerat då med fjärdeklassare och ställdes inför utmaningen att lära Stanford-läkarstudenter beslutade sig för att prova det igen.

När jag gick in i rummet kunde jag känna att alla ögon var på mig. Jag var självmedveten men förväntade mig fullt ut denna uppmärksamhet. De hade trots allt aldrig sett mig förut, jag hade blivit presenterad som gästtalare och jag hade en kimono på mig. Jag log mot deras förväntansfulla ansikten och började prata japanska och märkte deras energi, ansiktsuttryck, kroppsrörelser. Jag kunde känna att eleverna var med mig; som veteranlärare kände jag att de var nyfikna, förvirrade, involverade, ifrågasättande, reflekterande – precis vad vi vill se hos eleverna och det som ger oss den upphetsande känslan av att vi deltar i en lärandeupplevelse tillsammans.

Efter några minuter talade jag äntligen på engelska, "Är alla okej hittills?" Flera elever skrattade eller log och jag frågade: "Hur mår du? Dela gärna med dig av dina tankar."

"Jag känner mig lite frustrerad, för jag vet inte vad du säger."

"Förvirrad i början, undrar vad som händer. Sedan är det bara att fortsätta med det, se vad som kommer att hända; att förutse bra saker."

"Att lyssna ... även om jag inte förstår orden men känner att jag förstår vad du pratar om utifrån tonen och dina ickeverbala signaler."

"Nyfiken ... innehåll i nuet ... vill veta vad som kommer att hända härnäst."

Jag tackade dem för att de delade och förklarade att mitt hopp var att väcka alla dessa tankar och känslor – skaka om saker och ting lite genom att störa deras normala förväntningar på vad som händer i ett universitetsklassrum. Jag presenterade dem för ett "desorienterande dilemma", en upplevelse som inte motsvarar deras förväntningar eller som inte är meningsfull för dem och de kan inte lösa situationen utan några förändringar i deras syn på världen.

Eftersom jag skulle be dem att vara uppmärksamma, ville jag göra vad jag kunde redan från början för att framkalla det tillståndet. Jag ville försäkra dem om att jag skulle vara medveten och att jag hoppades att de också skulle vara så fullt närvarande i nuet som de kunde, som ett sätt att påminna sig själva om att vara medvetna i sitt arbete som sjukvårdspersonal, uppmärksamma, verkligen lyssnande, och försöka se det unika i varje patient.

Denna korta föreställning har blivit ett användbart sätt att framkalla mindfulness, dra in eleverna i stunden och uppleva snarare än att bli tillsagd. Genom att föra mig själv på ett performativt, lekfullt sätt uppmanas eleverna att ta sig in i klassrummet, med sin fulla närvaro, sin uppmärksamhet på vad som händer i nuet, med medvetenhet, acceptans och uppskattning. Och den uppmärksamhet de har gett mig kommer då att utsträckas till dem själva och till deras klasskamrater.

Jag vill också att eleverna ska uppleva sårbarhet eftersom jag tror att det är en nyckel till utbildning som ett livslångt engagemang för självreflektion snarare än en fristående behärskning av en ändlig kunskapsmassa. Sårbarhet innebär att uppskatta mystik lika mycket som behärskning, och att vara bekväm med att inte veta, tvetydighet, osäkerhet och komplexitet, odla vördnad och förundran som fördjupar vår kunskap. Detta är vad i Zen är lättheten i "nybörjarsinne", snarare än tyngden av att behöva vara kompetent.

Att skapa en situation av osäkerhet och tvetydighet är ett sätt att väcka den typ av känslor som studenter kommer att möta i sitt arbete. Deras känslor av sårbarhet kan vara oroande, men är ett sätt att förstå hur viktigt det är att balansera en känsla av kompetens med ödmjukhet. De utmanas att förbli öppna för komplexitet trots sin önskan om enkelhet.

Att prata med dem på ett språk som de flesta inte förstår är ett sätt att framkalla sårbarhet. Att konfrontera dem med en desorienterande situation kan skapa öppenhet för lärande, störa deras antaganden om vad som ska hända och initiera ett erkännande av en frånkoppling mellan vår meningsstruktur och vår miljö. Att ifrågasätta sin världsbild skapar möjlighet till nya världsbilder som grunden för lärande.

Och kimonon? Det är ett sätt att uppmärksamma som något utanför akademikernas normer, en presentation av jaget, modellera sårbarhet genom okonventionellt beteende som riskerar möjligheten till förlöjligande. Den slående synen av en professor i kimono gör också medvetenhet om vårt beroende av visuella ledtrådar och relaterade antaganden, tillskrivningar och stereotyper som leder till fördomar i omdöme och skillnader i hur vi behandlar andra. Skådespelet uppmärksammar jaget och ber eleverna att uppmärksamma sig själva, för att förstå sig själv är en väg till att förstå andra. Uppmärksamhet på kroppen leder också vägen till vårt fokus på förkroppsligat lärande.

För mig personligen är kimonon en symbol för autenticitet, ett sätt att visa dem att jag kommer att ta med ett helt jag till klassrummet och bjuda in dem att göra detsamma. Detta är inte vanligt att göra och professorer säger till mig, "Vi lämnar oss själva vid dörren," som om jaget på något sätt kunde separeras i samma ögonblick som tröskeln passeras och bara lämnas på plats

ett objektivt sinne, fritt från fördomar och upplevelser. Kimonon demonstrerar hur jag kommer att engagera mig med dem i förkroppsligat, upplevelsebaserat lärande, kreativa uttryck och lekfullt engagemang med mig själv och andra, för att få oss ur våra huvuden och våra vanliga distanserade, borttagna, intellektualiserande, rationaliserade, analyserande jag.

Hjärtlighet

Det har blivit min vana att börja möten på ett sätt som framkallar mindfulness. Sättet på vilket det görs beror på sammanhanget, min roll – psykoterapeut, grupphandledare, instruktör, föreläsare – och de andra närvarande. I vissa fall börjar jag helt enkelt med att fråga mig själv: "Varför är jag här?" reflektera över den frågan och sedan formulera den för deltagarna. På så sätt jordar jag mig i nuet och ökar medvetenheten. Sedan frågar jag andra: "Varför är du här?" för att föra dem in i nuet. Varje person svarar så gott de kan, och min ansträngning modellerar ett möjligt sätt att svara och uppmuntrar dem att reflektera djupt över varför de är där. Jag ber dem också att reflektera en stund över denna fråga: "Varför är vi här?" att uppmärksamma andra och gruppen som en gemenskap med möjlighet att knyta an, lära av varandra och samarbeta.

Jag utövar denna vana eftersom jag tror att mindfulness är en kraftkälla för att leva med mening och medkänsla. Att vara medveten är ett sätt att förstå och acceptera sig själv och andra, känna tacksamhet och kopplingar och bli hel. Det är bra för att lära, förbättra klarhet, fokus och omdöme; möjliggör effektivare kommunikation och mellanmänskliga relationer och främjar välbefinnande och högre livskvalitet.

Mindfulness är intrikat knuten till andra sätt att vara:

Uppmärksamhet som respekt och djupt lyssnande

Sårbarhet som ödmjukhet och mod

Autenticitet som äkthet

Acceptans av saker vi inte kan förändra

Tacksamhet för det vi får

Anknytning till oss själva, andra och världen

Ansvar för oss själva och andra

Detta är ett pedagogiskt tillvägagångssätt som enligt min erfarenhet inte bara kan användas i högskoleklassrum utan i gymnasieskolor, mellanstadier, med föräldrar och i organisationer. Innehållet kan förändras men processen är likartad och sätten att vara som är involverade är desamma. I den här boken delar jag med mig av det jag vet, varken mer eller mindre från min undervisning och lärande, med tron ​​på att det kan ha värde för dina egna ansträngningar och kämpar med att leva meningsfullt.

Jag använder ordet heartfulness, eftersom det resonerar med min förståelse av mindfulness. Sinnen och hjärtan är ofta tydligt åtskilda i en västerländsk mening som skiljer sig från en österländsk sensibilitet. Den piktogram av kinesiskt ursprung som bäst uttrycker mindfulness är th är:

Den består av två delar, den översta delen betyder nu; den nedre delen betyder hjärta. På japanska [den nedre delen av piktogrammet] är ordet Kokoro , som inkluderar känsla, känsla, sinne och ande - hela personen. Ordet heartfulness kan ligga närmare denna betydelse än ordet mindfulness, som för vissa människor kan framkalla bilder av hjärnan som frikopplad från hjärtat. Även om de betyder olika saker för vissa människor, är de lika för mig, och jag kommer att använda båda orden i den här boken. Biologen Jon Kabat-Zinn, kanske den person som är mest förknippad med termen mindfulness, säger: "Det finns inget kallt, analytiskt eller okänsligt med det. Den övergripande tenoren i mindfulnessövningar är mild, uppskattande och uppmuntrande. Ett annat sätt att tänka på det skulle vara "hjärtlighet."

En stor del av detta pedagogiska tillvägagångssätt är att ta in mig själv som människa i klassrummet. Det kan hjälpa läsaren att veta att jag föddes i Japan med en japansk mor och en irländsk-amerikansk far, uppvuxen i Amerika, utbildade mig och undervisade vid Harvard som klinisk psykolog och var professor vid University of Tokyo och sedan vid Stanford. Min karriär i Japan och USA har varit ett uttryck för min livsresa genom att sammanföra världar och världsbilder, integrera, balansera och synergisera mitt östliga och västerländska arv. Jag gjorde detta i ett kliniskt sammanhang i Japan efter att ha studerat östasiatisk medicin, inhemska japanska terapier och västerländsk psykoterapi. Jag är nu engagerad i detta integrerande arbete i utbildningssammanhang i USA och Japan, i mina klasser på Stanford, såväl som med gymnasieelever och vuxna elever.

Som psykolog använder jag narrativ eftersom jag tror att vi förstår och finner mening i livet genom berättelser. Mitt narrativa förhållningssätt uttrycks i skrift genom böcker om berättande på japanska och engelska, artiklar i akademiska tidskrifter och bloggar. Offentliga presentationer är vanligtvis berättande, och i lektioner och workshops skapar vi ett sårbart och säkert utrymme för att dela berättelser som ett sätt att knyta an till varandra.

Mitt liv får näring och vägleds av traditionella japanska värderingar, och klasserna är baserade på värderingar av ömsesidigt beroende, samarbete, kollektivism, ödmjukhet, lyssnande och respekt. Jag använder japanska ord för att undervisa och säger åt mina elever att kalla mig Sensei och förklarar att det helt enkelt betyder en som lever före dig. Detta är ett sätt att lära dem att det finns människor som är deras äldre som har visdom och i de flesta kulturer förtjänar respekt. För att fungera i olika kulturella sammanhang måste de balansera sin Facebook-kultur där ungdomar regerar och anses smartare, med respekt för de äldres visdom.

På mina kurser börjar vi med mindfulness, sårbarhet och autenticitet som ett sätt att utveckla temat anknytning. De värderingar vi utövar skiljer sig från de som eleverna är vana vid i utbildningen: uppskattande undersökning av kritisk analys, emotionell intelligens mer än kognitiv intelligens, sammankopplad vetande över separat vetande, lyssnande framför tal, samarbete framför konkurrens, ömsesidigt beroende framför oberoende, inkludering framför utanförskap. Snarare än ett kunskapsbristparadigm där läraren besitter den och distribuerar den selektivt till eleverna, betonar vi ett synergistiskt paradigm där kunskap är obegränsad, expanderbar och ägs och ska delas av alla.

Jag ber eleverna att sakta ner, säger till dem: "Gör inte bara något, sitt där," en slående

vändning av meddelandet de brukar få: "Sitt inte bara där, gör något!" Vi respekterar tystnad i japansk mening Ma, som innehållande mening snarare än bara tomhet för dem att rusa och fylla. Jag hoppas kunna stilla rösterna för de mer utåtriktade och höja rösterna för de mer introverta.

Eleverna är vana vid akademiskt lärande som betonar att följa en linje av förnuft och leta efter brister i logik och misstag för att skapa mer försvarbar kunskap. Kritisk analys är ofta inriktad på andras arbete för att hitta en svaghet, något att kritisera och att ha ett argument mot dessa idéer eller teorier. Detta är en grundläggande vetenskaplig färdighet som lärs ut vid universitet.

Vi kompletterar denna färdighet med kunskap från kontemplativ undersökning, som ger ett mer holistiskt tillvägagångssätt för att utveckla och testa idéer, ett som avbryter bedömningen och är ett uttryck för vad fysikern Arthur Zajonc kallar, en "kärleksepistemologi." Det inkluderar respekt, mildhet, intimitet, sårbarhet, delaktighet, förvandling och fantasifull insikt. Denna form av vetande upplevs som ett slags seende, betraktande eller direkt uppfattning, snarare än som ett intellektuellt resonemang till en logisk slutsats. Vi försöker föra idéer och erfarenheter tillsammans. Det Johann Wolfgang von Goethe kallar "mild empirism", är en noggrann, disciplinerad uppmärksamhet som kräver att vetenskapsmannen tålmodigt låter fenomenen komma till tals, och tystar vetenskapsmannens lust att rusa in i förhastade förklarande hypoteser.

Vår studie är uppskattande, som en kollektiv utforskning av det bästa av vad som är, för att föreställa sig vad som kan vara, och för att agera målmedvetet för att omvandla potentialen till resultat. Vi odlar vad Tojo Thatchenkery kallar "appreciative intelligence" - förmågan att uppfatta den positiva potentialen i en given situation. Vi utvecklar förmågan att se det positiva även i till synes motsatta världsbilder, att försöka förstå och empati, och förmågan att se med en känsla av tacksamhet.

I lektioner och workshops lär vi oss genom att vårda och bry oss, genom relationer med andra. När vi inte håller med en annan person försöker vi förstå hur den personen kunde föreställa sig något sådant, med hjälp av empati, fantasi och berättande som verktyg för att komma in i en annans sinnesstämning och försöka se världen genom deras ögon . Vi skapar lika villkor och skapar utrymme för alla att ha röst genom att uppmuntra lyssnande och omfamna personliga upplevelser, känslor och berättande. Vi försöker komma in i en annans perspektiv, anamma deras sinnesstämning, leta efter styrkor, inte svagheter, i en annans argument.

Genom att dela röster i klassrummet genom både det narrativa och mångkulturella innehållet och pedagogiken, talar eleverna konsekvent och känner sig hörda, till skillnad från i andra skolmiljöer där de ofta är tysta eller tystade. Detta är särskilt viktigt för de många etniska eller sexuella minoritetseleverna i mina klasser som historiskt har tystats, marginaliserats och uteslutits. Vi skapar utrymmen för att deras styrkor och kamp ska kunna uttryckas, uppskattas och erkännas. Alla har erfarenhet, därför en berättelse att bidra med, och alla är lika uppskattade. I vårt klassrum känner eleverna inget behov av att tävla eftersom konceptet med en privilegierad auktoritetsröst dekonstrueras av vår kollektiva uppskattande praktik.

Denna utbildningsform är ett sätt att möta ett trängande behov hos eleverna att integrera det de lär sig inom olika discipliner och i och utanför klassrummet. Denna typ av holistisk utbildning ger elevernas behov av att hitta identitet, mening och syfte med livet genom kopplingar till samhället, till den naturliga världen och till andliga värden som medkänsla och frid. Genom deras deltagande i en medkännande gemenskap tillhandahåller vi transformerande utbildning av hela studenten, integrerar det inre och yttre livet och förverkligar individuellt och globalt ansvar.

Genom att göra kopplingar mellan det eleverna lär sig och deras liv, sammanför vi delar som ofta till synes är olika så att helheten i lärande- och undervisningsföretaget blir större än summan av dess delar. Studenter bjuds in att samarbeta, inklusive många som historiskt sett har varit uteslutna. Detta hjälper till att initiera ett nätverk av inlärningsmiljöer, där det finns ett växande antal elever och lärare på en gemensam läranderesa, där det som är bra för en blir bra för alla.

Jag tror att syftet med livet är att lära oss vilka vi är, vad vi kan göra och att agera utifrån den kunskap som kommer från alla platser i våra liv. Denna typ av lärande kräver att man lyfter fram och transformerar sätt att lära sig som alltför ofta hålls åtskilda och ibland ignoreras. För att lära oss måste vi respektera det fysiska, känslomässiga, mentala och andliga, som hör ihop och gör oss hela.

Feministisk forskare ringer, efterlyser en "engagerad pedagogik", som betonar välbefinnande och efterlyser "radikal öppenhet", "urskiljningsförmåga" och "själavård". Detta välbefinnande innebär kunskap om sig själv och ansvar för sina handlingar, samt djup egenvård, för både studenter och professorer. Engagerad pedagogik är en utbildning för hur man lever i världen, utbildar på nivå med sinne, kropp och själ.

Vi korsar målmedvetet disciplinära och institutionella gränser och söker kontakter över gränser som isolerar ämnet eller separerar människor. Vi rör oss bekvämt och produktivt över gränserna mellan ras, kultur, kön och klass för att underlätta kollaborativt lärande. Som lärare strävar jag medvetet efter att skapa gemenskap i klassrummet, bland annat utifrån den ömsesidiga förståelse och respekt som följer av att dela röster och överskrida gränser tillsammans. Detta är särskilt viktigt för studenter som kämpar för att utveckla en sammanhållen känsla av identitet och kontakter på campus.

Vi deltar i samtalscirklar, skjuter tillbaka borden och sitter i en cirkel. Samtalande cirklar visar den omvandling av medvetande som ofta sker under enkla, vardagliga utbyten, när alla behandlas med respekt. Vi är engagerade i akademiker men vi berör också vår ande och stärker medvetandet. Detta behöver inte vara radikalt eller intensivt; ofta är det en subtil förändring i perspektiv.

Vi utövar det som Richard Katz kallar "utbildning som transformation", där vi upplever att gå bortom sig själv, så att man kan se/känna/uppleva verkligheten, till och med texturen och rytmerna i andra världsbilder och världar, särskilt de som dyker upp i

konflikt med sin egen bekväma, tröstande värld. Det handlar om att släppa in ”ny” data, se saker man vanligtvis inte kan eller vill inte se/uppleva. På en praktisk nivå tillåter utbildning som transformation en att höra och förstå djupare andras berättelser. Upplevelsen av sårbarhet är en nyckelingrediens för att uppmuntra och stödja den transformationen, som går utöver en själv. Utvecklingen av medvetenhet är inte en rent intellektuell eller kognitiv process utan en del av en persons totala sätt att leva sitt liv. Akademiker betonar kognitiva färdigheter, men det är hjärtats egenskaper – mod, engagemang, tro och intuitiv förståelse – som öppnar oss för lärande.

Detta sätt att undervisa använder sig av kontemplativa utbildningsmetoder som främjar självreflektion, medkänsla och förmågan att bli mer medveten om sina uppfattningar och handlingar. Eleverna kan fokusera på inre dimensioner av vara och sträva efter integration av inre och yttre. Vi vägleds också av transformativa utbildningsmetoder för att utveckla de färdigheter och etik som krävs för deltagande i samhällen som är rättvisa och rättvisa för alla dess medborgare. Istället för att söka svaren försöker vi leva efter frågorna nu.

Vårt arbete överbryggar olika gemenskaper, förenar kontemplation och handling, mindfulness och social rättvisa. Detta ger mindfulness till sociala aktivister och för studenter intresserade av mindfulness in i en värld av social rättvisa. Healing och transformation korsar rättvisa och jämlikhet och kunskap innebär att ta hand om världen bortom det individuella jaget och exklusiva gemenskapen. Mindfulness leder till medkänsla och en känsla av ansvar för att eliminera lidande i sig själv och andra och för världen. Genom den här typen av utbildning tror jag att vi bäst tjänar våra elever genom att förbereda dem för att vara medkännande personer och ansvarsfulla medborgare.