Клас усвідомленості Стенфордського університету

Пролог

Клас усвідомленості Стенфордського університету Стівена Мерфі-Шігемацу. Токіо: Коданша. (2016)

Щойно закінчив коледж, без роботи та потребуючи грошей, щоб заплатити за оренду, я став учителем на заміну в державних школах Кембриджа, штат Массачусетс. Замінне навчання в міських державних школах у Сполучених Штатах — це жахлива робота. 25 доларів за день у пеклі. Навчати? Метою було просто вижити до кінця дня. Жорсткі міські діти були для мене забагато, або, можливо, для будь-якого іншого вчителя — вони з’їли мене під час дзвінка вступного дзвінка та виплюнули, коли дзвінок милостиво пролунав після останнього уроку, сигналізуючи, що покарання закінчилося. Я відчайдушно прагнув чогось, що допомогло б мені зробити більше, ніж просто прожити день, і одного ранку, йдучи до нової школи, мені прийшла в голову геніальна ідея.

Я увійшов до класу четвертого класу з максимальною впевненістю, на яку міг зібратися, хоча лише кілька дітей, здавалося, помітили це чи не переймалися цим. Я звернувся до них і сказав їм сісти й мовчати – японською. Вони почали повертати голови і дивитися на мене. Я повторив свої вказівки. Їхні недовірливі погляди змінилися посмішками. Вони засипали мене запитаннями:

«Що ти сказав?»

«З тобою все гаразд, містере?»

«Якою мовою ви розмовляєте?»

Я дивився на них, ніби не вірячи,

«Я розмовляю японською, ти не розумієш?» Вони кричали у відповідь: «Ні, навчи нас японської!»

Так я і зробив, і день пролетів. Я навчив їх говорити «привіт» і писати свої імена. Я мав їхній інтерес і увагу. Вони були допитливими та охоче навчалися. І вони були свіжими, усі початківці з багатьма можливостями.

Зокрема, одна дитина, Джамал, була в захваті і постійно запитувала мене цілий день: «Як ти кажеш «привіт»?» «Як писати «Марія»?» «Як сказати «мамо»?»

Незабаром після цього я отримав постійну роботу і забув про той чудовий день, але через кілька років, коли я йшов тією самою частиною міста, я почув, як хтось крикнув:

«Гей, містере!»

Я обернувся й зустрів усміхненого молодого підлітка, який вигукнув:

«Ти той хлопець, який навчив нас японської!»

Пролог 1

Мене переповнила радість, коли я зрозумів, що це був тепер підліток Джамал, дитина, яка була найбільше схвильована та захоплена вивченням японської мови того дня багато років тому. І я пригадав записку, яку залишив мені звичайний учитель, у якому він попереджав, що Джамал був одним із дітей, які будуть «опозиційними» та «ворожими» до навчання. Але зі мною він мав новий початок і рівні умови для гри — розум початківця. Це був незгладимий і незабутній досвід для мене в розумінні того, як ми вчимося і як ми навчаємо. Він дрімав до того дня, коли багато років потому знову з’явився в той момент, коли мені було потрібно це.

Стенфордський університет

Під час творчої відпустки в Токійському університеті, коли я був запрошеним професором у Школі медицини Стенфордського університету, мене попросили читати лекції про культуру та медицину. Коли я міркував про те, як прищепити найважливіші уроки міжкультурної медицини за короткий час, я згадав той дивовижний досвід роботи вчителя на заміні багато років тому. Тоді це спрацювало з учнями четвертого класу, і зіткнувшись із проблемою навчання студентів-медиків Стенфордського університету, вирішили спробувати це ще раз.

Коли я зайшов до кімнати, я відчув, що всі погляди звернені на мене. Я був сором'язливий, але цілком очікував цієї уваги. Зрештою, вони мене ніколи раніше не бачили, мене представили як запрошеного спікера і я був у кімоно. Я посміхнувся їхнім очікуючим обличчям і почав говорити японською, помічаючи їхню енергію, вираз обличчя, рухи тіла. Я відчував, що студенти зі мною; як досвідчений вчитель, я відчув, що вони цікаві, збентежені, залучені, запитують, розмірковують — саме те, що ми хочемо бачити в учнях і що дає нам хвилююче відчуття, що ми беремо участь у спільному навчанні.

Через кілька хвилин я нарешті заговорив англійською: «Чи всі в порядку?» Кілька студентів засміялися або посміхнулися, і я запитав: "Як ви себе почуваєте? Будь ласка, поділіться своїми думками".

«Я трохи засмучений, бо не розумію, що ти кажеш».

"Спочатку збентежений, думаючи, що відбувається. Потім просто продовжив це, дивився, що станеться; передчуваючи хороші речі".

«Слухати... хоча я не розумію слів, але відчуваю, що розумію, про що ви говорите, за тоном і вашими невербальними сигналами».

«Цікаво... задоволений моментом... хочу знати, що буде далі».

Я подякував їм за те, що вони поділилися, і пояснив, що я сподівався пробудити всі ці думки та почуття — трохи похитнути ситуацію, порушивши їхні звичайні очікування щодо того, що відбувається в університетській аудиторії. Я поставив їх перед «дезорієнтуючою дилемою», досвідом, який не відповідає їхнім очікуванням і не має для них сенсу, і вони не можуть вирішити ситуацію без певних змін у своїх поглядах на світ.

Оскільки я просив їх бути уважними, я хотів із самого початку зробити все можливе, щоб викликати цей стан. Я хотів запевнити їх, що буду уважним, і що я сподіваюся, що вони також будуть якомога повніше присутні в даному моменті, щоб нагадати собі бути уважними у своїй роботі медичного працівника, уважними, по-справжньому слухаючими, намагаючись побачити унікальність кожного пацієнта.

Ця коротка вистава стала корисним засобом спонукання до уважності, залучення учнів до моменту та переживання, а не розповіді. Виявляючи себе у виконавській, ігровій формі, студентів запрошують принести себе в клас, своєю повною присутністю, своєю увагою до того, що відбувається в даний момент, з усвідомленням, прийняттям і вдячністю. І увагу, яку вони приділили мені, потім буде поширено на них самих та на їхніх однокласників.

Я також хочу, щоб студенти відчули вразливість, тому що я вважаю, що це ключ до освіти як довічного зобов’язання до саморефлексії, а не відокремленого оволодіння обмеженою сукупністю знань. Вразливість означає цінувати таємницю так само, як і майстерність, і комфортно ставитися до незнання, двозначності, невизначеності та складності, культивувати благоговіння та подив, які поглиблюють наші знання. Це те, що в Дзен є легкістю «розуму початківця», а не тяжкістю необхідності бути компетентним.

Створення ситуації невизначеності та двозначності є способом пробудження тих почуттів, з якими учні стикаються під час своєї роботи. Їхнє почуття вразливості може викликати занепокоєння, але це спосіб зрозуміти, наскільки важливо врівноважувати почуття компетентності зі смиренням. Їм доводиться залишатися відкритими до складності, незважаючи на їх бажання простоти.

Розмовляти з ними мовою, яку більшість не розуміє, є способом викликати вразливість. Якщо зіткнутися з дезорієнтуючою ситуацією, це може створити відкритість до навчання, порушити їхні припущення про те, що має відбутися, і розпочати визнання розриву між нашою смисловою структурою та нашим середовищем. Ставлення під сумнів їхніх світоглядів створює можливість нових світоглядів як основи навчання.

А кімоно? Це спосіб привернути увагу як щось, що виходить за рамки академічних норм, презентація себе, моделювання вразливості через нетрадиційну поведінку, яка ризикує бути висміяною. Вражаюче видовище професора в кімоно також усвідомлює нашу залежність від візуальних підказок і відповідних припущень, атрибуцій і стереотипів, які призводять до упередженості суджень і невідповідності в тому, як ми ставимося до інших. Видовище привертає увагу до себе та просить студентів звернути увагу на себе, оскільки розуміння себе — це шлях до розуміння інших. Увага до тіла також веде до нашої зосередженості на втіленому навчанні.

Особисто для мене кімоно є символом автентичності, способом показати їм, що я принесу себе в клас цілком і запрошу їх зробити те саме. Це зазвичай не робиться, і професори кажуть мені: «Ми залишаємо себе за дверима», ніби себе можна якимось чином відокремити в той момент, коли переступають поріг, залишаючи на місці лише

об'єктивний розум, вільний від упереджень і досвіду. Кімоно демонструє, як я буду залучати їх до втіленого, досвідченого навчання, творчого вираження та ігрової взаємодії з собою та іншими, виводячи нас із голови та нашого звичайного дистанційованого, віддаленого, інтелектуального, раціонального, аналізуючого себе.

Сердечність

Це стало моєю звичкою починати зустрічі так, щоб спонукати до уважності. Спосіб, у який це робиться, залежить від контексту, моєї ролі — психотерапевта, фасилітатора групи, інструктора, лектора — та інших присутніх. У деяких випадках я просто починаю із запитання: «Чому я тут?» розмірковуючи над цим питанням, а потім озвучуючи його учасникам. Таким чином я закріплююсь у моменті та підвищую усвідомленість. Потім я запитую інших: «Чому ви тут?» щоб перенести їх у цей момент. Кожна людина реагує якнайкраще, і мої зусилля моделюють можливий спосіб відповіді та спонукають їх глибоко задуматися над тим, чому вони тут. Я також прошу їх на мить поміркувати над таким запитанням: «Чому ми тут?» привернути їхню увагу до інших і групи як спільноти з можливістю підключення, навчання один від одного та співпраці.

Я практикую цю звичку, тому що вірю, що уважність є джерелом сили жити зі змістом і співчуттям. Бути уважним – це спосіб зрозуміти й прийняти себе та інших, відчути вдячність і зв’язок, а також стати цілісним. Це добре для навчання, підвищення чіткості, концентрації та судження; сприяння більш ефективній комунікації та міжособистісним стосункам і сприяння добробуту та кращій якості життя.

Уважність тісно пов’язана з іншими способами існування:

Увага як повага і глибоке слухання

Вразливість як скромність і мужність

Автентичність як непідробність

Прийняття речей, які ми не можемо змінити

Вдячність за те, що отримуємо

Зв’язок із собою, іншими та світом

Відповідальність за себе та інших

Це освітній підхід, який, з мого досвіду, можна використовувати не лише в аудиторіях коледжу, але й у старших і середніх школах, з батьками та в організаціях. Зміст може змінюватися, але процес схожий, а способи існування однакові. У цій книзі я ділюся тим, що знаю, ні більше, ні менше зі свого викладання та навчання, з вірою, що це може мати цінність для ваших власних зусиль і труднощів, щоб жити осмислено.

Я використовую слово серцевість, оскільки воно перегукується з моїм розумінням уважності. Розум і серце часто чітко розрізняються в західному розумінні, яке відрізняється від східного чуття. Піктограма китайського походження, яка найкраще виражає уважність, це th це:

Він складається з двох частин, верхня частина означає зараз; нижня частина означає серце. Японською [нижня частина піктограми] є слово Kokoro , яке включає почуття, емоції, розум і дух — всю людину. Слово серцевість може бути ближчим до цього значення, ніж слово уважність, яке в деяких людей може викликати уявлення про мозок як відокремлений від серця. Хоча для деяких людей вони означають різні речі, для мене вони схожі, і я буду використовувати обидва слова в цій книзі. Біолог Джон Кабат-Зінн, можливо, людина, яка найбільше асоціюється з терміном усвідомленість, каже: "У цьому немає нічого холодного, аналітичного чи безчуттєвого. Загальний тон практики усвідомленості – м’який, вдячний і турботливий. Іншим способом уявлення про це було б «сердечність»».

Основною частиною цього освітнього підходу є те, що я привношу себе в клас як людину. Читачеві може бути корисно знати, що я народився в Японії з японською матір’ю та ірландсько-американським батьком, виріс в Америці, отримав освіту та викладав у Гарварді як клінічний психолог і був професором Токійського університету, а потім Стенфордського університету. Моя кар’єра в Японії та США була вираженням мого життєвого шляху, об’єднуючи світи та погляди на світ, інтегруючи, збалансовуючи та синергізуючи мою східну та західну спадщину. Я зробив це в клінічному контексті в Японії після вивчення східноазійської медицини, корінної японської терапії та західної психотерапії. Зараз я займаюся цією інтегративною роботою в освітніх контекстах у США та Японії, на своїх уроках у Стенфорді, а також з учнями середньої школи та дорослими учнями.

Як психолог я використовую наратив, тому що вірю, що ми знаходимо сенс життя через історії. Мій наративний підхід виражається в письмовій формі через книги про оповідання японською та англійською мовами, статті в академічних журналах і блогах. Публічні презентації – це, як правило, розповіді історій, а на уроках і семінарах ми створюємо вразливий і безпечний простір для обміну історіями як спосіб спілкування один з одним.

Моє життя живиться і керується традиційними японськими цінностями, а заняття базуються на цінностях взаємозалежності, співпраці, колективізму, смирення, слухання та поваги. Я використовую японські слова, щоб навчати, і кажу своїм учням називати мене Сенсей , пояснюючи, що це просто означає той, хто живе перед вами. Це спосіб навчити їх, що є люди, старші за них, які мають мудрість і в більшості культур заслуговують на повагу. Щоб працювати в різноманітних культурних контекстах, їм потрібно збалансувати свою культуру Facebook, де панує молодь і вважається розумнішою, з повагою до мудрості старших.

На моїх курсах ми починаємо з уважності, вразливості та автентичності як способу розвитку теми зв’язку. Цінності, які ми практикуємо, відрізняються від тих, до яких студенти звикли в освіті: оцінююче дослідження над критичним аналізом, емоційний інтелект більше, ніж когнітивний інтелект, пов’язане знання над окремим знанням, слухання над розмовою, співпраця над конкуренцією, взаємозалежність над незалежністю, включеність над виключенням. Замість парадигми дефіциту знань, за якої вчитель володіє ними та вибірково розподіляє їх між учнями, ми наголошуємо на синергетичній парадигмі, за якої знання є необмеженими, розширюваними, ними володіють і повинні ділитися всі.

Прошу учнів зменшити темп, кажу їм: «Не роби щось, сиди там»,

зміна повідомлення, яке вони зазвичай отримують: "Не сидіть там, робіть щось!" Ми поважаємо тишу в японському розумінні Ма, як таку, що містить сенс, а не просто порожнечу, яку вони поспішають і заповнюють. Я сподіваюся вгамувати голоси більш екстравертних і підвищити голоси більш інтровертних.

Студенти звикли до академічного навчання, яке наголошує на дотриманні лінії розуму та пошуку недоліків у логіці та помилок пропусків, щоб створити більш обґрунтовані знання. Критичний аналіз часто спрямований на роботу інших, щоб знайти слабкі місця, щось для критики та мати аргумент проти цих ідей чи теорій. Це фундаментальна наукова навичка, якій викладають в університетах.

Ми доповнюємо цю навичку знаннями споглядального дослідження, які забезпечують більш цілісний підхід до розробки та перевірки ідей, такий, який призупиняє судження та є вираженням того, що фізик Артур Зайонк називає «епістемологією кохання». Це включає в себе повагу, ніжність, інтимність, вразливість, участь, трансформацію та творче розуміння. Ця форма пізнання сприймається як вид бачення, споглядання чи прямого осягнення, а не як інтелектуальне міркування до логічного висновку. Ми намагаємося об’єднати ідеї та досвід. Те, що Йоганн Вольфганг фон Ґете називає «м’яким емпіризмом», — це кропітка, дисциплінована увага, яка вимагає від вченого терплячого дозволу явищам говорити, і заглушає бажання вченого поспішати з передчасними пояснювальними гіпотезами.

Наше дослідження є цінним, як колективне дослідження найкращого з того, що є, щоб уявити, що могло б бути, і діяти цілеспрямовано, щоб перетворити потенціал на результати. Ми розвиваємо те, що Тоджо Тетченкері називає «інтелектом оцінки» — здатністю сприймати позитивний потенціал у певній ситуації. Ми розвиваємо здатність бачити позитивне навіть у явно протилежних поглядах на світ, намагаючись зрозуміти й співчувати, а також здатність бачити з почуттям вдячності.

На уроках і семінарах ми вчимося через виховання та турботу, через стосунки з іншими. Коли ми не погоджуємося з іншою людиною, ми намагаємося зрозуміти, як ця людина могла таке уявити, використовуючи емпатію, уяву та оповідання як інструменти для входження в настрій іншої людини, намагаючись побачити світ її очима . Ми створюємо рівні умови для гри та надаємо можливість кожному висловитися, заохочуючи слухати та сприймати особистий досвід, почуття та розповідь. Ми намагаємося ввійти в чужу точку зору, приймаючи їхній світогляд, шукаючи сильні, а не слабкі сторони в чужих аргументах.

Ділячись голосами в класі через розповідь, мультикультурний контент і педагогіку, учні постійно говорять і відчувають, що їх чують, на відміну від інших шкільних умов, де вони часто мовчать або замовчують. Це особливо важливо для багатьох студентів із числа етнічних або сексуальних меншин у моїх класах, яких історично замовчували, маргіналізували та виключали. Ми створюємо простір для того, щоб їхні сильні сторони та проблеми можна було висловити, оцінити та визнати. Кожен має досвід, отже, свою історію, і кожен однаково цінується. У нашому класі студенти не відчувають потреби змагатися, оскільки концепція привілейованого голосу авторитету деконструюється нашою колективною практикою оцінки.

Ця форма навчання є способом задоволення гострої потреби студентів інтегрувати те, що вони вивчають у різних дисциплінах, як у класі, так і поза ним. Цей вид цілісної освіти забезпечує потреби студентів у пошуку ідентичності, сенсу та мети життя через зв’язки з громадою, світом природи та духовними цінностями, такими як співчуття та мир. Через їхню участь у співчутливій спільноті ми забезпечуємо трансформаційну освіту для всього студента, інтегруючи внутрішнє та зовнішнє життя та актуалізуючи індивідуальну та глобальну відповідальність.

Встановлюючи зв’язки між тим, що вивчають студенти, та їхнім життям, ми об’єднуємо частини, які часто на перший погляд є різнорідними, так що навчальна та навчальна діяльність стає більшою, ніж сума її частин. Студентів запрошують до співпраці, у тому числі багатьох, які історично були виключені. Це допомагає започаткувати мережу навчальних середовищ, у якій зростає кількість учнів і вчителів у спільній навчальній подорожі, де те, що добре для одного, стає добрим для всіх.

Я вважаю, що мета життя полягає в тому, щоб дізнатися, хто ми є, що ми можемо робити, і діяти на основі цих знань, які приходять з усіх сторін нашого життя. Такий тип навчання вимагає висвітлення та трансформації способів навчання, які надто часто залишаються розділеними, а іноді й ігноруються. Щоб навчитися, ми повинні поважати фізичне, емоційне, розумове та духовне, що пов’язане разом і робить нас цілісними.

Вчений-фемініст закликає до «заангажованої педагогіки», яка наголошує на добробуті та закликає до «радикальної відкритості», «розбірливості» та «турботи про душу». Це благополуччя передбачає знання себе та відповідальність за свої дії, а також глибоке самообслуговування як для студентів, так і для викладачів. Залучена педагогіка – це освіта тому, як жити у світі, освіта на рівні розуму, тіла та духу.

Ми цілеспрямовано перетинаємо дисциплінарні та інституційні межі, шукаючи зв’язків через кордони, які ізолюють тему або розділяють людей. Ми комфортно та продуктивно пересуваємось через межі раси, культури, статі та класу, щоб сприяти спільному навчанню. Як учитель, я свідомо прагну створювати спільноту в класі, частково базуючись на взаєморозумінні та повазі, які є результатом обміну думками та спільного долання кордонів. Це особливо важливо для студентів, які намагаються розвинути згуртоване почуття ідентичності та зв’язків у кампусі.

Ми займаємося розмовними колами, відсуваючи столи і сідаючи в коло. Кола розмов демонструють трансформацію свідомості, яка часто відбувається під час простих повсякденних розмов, коли до всіх ставляться з повагою. Ми займаємося академічністю, але ми також торкаємось нашого духу та вдосконалюємо свідомість. Це не повинно бути радикальним чи інтенсивним; часто це тонка зміна точки зору.

Ми практикуємо те, що Річард Кац називає «освіта як трансформація», під час якої ми виходимо за межі самих себе, щоб можна було побачити/відчути/відчути реальність, навіть текстуру та ритми інших світоглядів і світів, особливо тих, які з’являються в

конфлікт із власним комфортним, комфортним світом. Це передбачає введення «нових» даних, бачення речей, які зазвичай не можна або не хочеться бачити/переживати. На практичному рівні освіта як трансформація дозволяє почути та глибше зрозуміти історії інших. Переживання вразливості є ключовим інгредієнтом у заохоченні та підтримці цієї трансформації, виходу за межі себе. Розвиток усвідомлення не є суто інтелектуальним або когнітивним процесом, а частиною загального способу життя людини. Вчені наголошують на когнітивних навичках, але саме якості серця — сміливість, відданість справі, віра та інтуїтивне розуміння — відкривають нас для навчання.

Цей спосіб навчання використовує споглядальну освітню практику, яка сприяє саморефлексії, співчуттю та здатності краще усвідомлювати свої сприйняття та дії. Студенти можуть зосередитися на внутрішніх вимірах буття та прагнути до інтеграції внутрішнього та зовнішнього. Ми також керуємося трансформаційною освітньою практикою розвитку навичок та етики, необхідних для участі в суспільствах, які є справедливими та чесними для всіх своїх громадян. Замість того, щоб шукати відповіді, ми намагаємося жити питаннями зараз.

Наша робота з’єднує різні спільноти, поєднуючи споглядання та дію, уважність і соціальну справедливість. Це приносить усвідомленість громадським активістам і залучає студентів, які цікавляться усвідомленістю, у світ соціальної справедливості. Зцілення та трансформація перетинаються зі справедливістю та рівністю, а пізнання передбачає турботу про світ поза межами окремої особи та виняткової спільноти. Уважність веде до співчуття та почуття відповідальності за усунення страждань себе, інших і світу. Я вважаю, що завдяки такій освіті ми найкраще служимо нашим студентам, готуючи їх бути співчутливими людьми та відповідальними громадянами.