Stanford University Mindfulness Classroom

Prolog

Stanford University Mindfulness Classroom af Stephen Murphy-Shigematsu. Tokyo: Kodansha. (2016)

Frisk ude af universitetet, uden et job og havde brug for nogle penge til at betale huslejen, blev jeg lærervikar i Cambridge, Massachusetts offentlige skoler. Vikarundervisning på offentlige skoler i indre byer i USA er et forfærdeligt job. $25 for en dag i helvede. Lære? Bare at overleve til slutningen af ​​dagen var målet. De skrappe bybørn var for meget for mig, eller måske en hvilken som helst lærervikar – de åd mig op fra åbningsklokkens ring og spyttede mig ud, da klokken barmhjertigt ringede efter sidste periode og signalerede, at straffen var forbi. Jeg var desperat efter noget, der ville hjælpe mig til at gøre mere end bare at klare mig igennem dagen, og en morgen, mens jeg gik til en ny skole, fik jeg en genial idé.

Jeg gik ind i klasseværelset i fjerde klasse med så meget selvtillid, som jeg kunne, selvom kun nogle få børn så ud til at bemærke eller bekymre sig. Jeg stod over for dem og bad dem sætte sig ned og være stille – på japansk. De begyndte at dreje hovedet og stirre på mig. Jeg gentog mine anvisninger. Deres vantro blik blev til smil. De peppede mig med spørgsmål:

"Hvad sagde du?"

"Er du okay herre?"

"Hvilket sprog taler du?"

Jeg så på dem som i vantro,

"Jeg taler japansk, forstår du ikke?" De råbte tilbage: "Nej mand, lær os japansk!"

Og det gjorde jeg, og dagen fløj afsted. Jeg lærte dem, hvordan man siger "hej", og hvordan man skriver deres navne. Jeg havde deres interesse og opmærksomhed. De var nysgerrige og lærevillige. Og de var friske, alle begyndere med mange muligheder.

Især ét barn, Jamal, var entusiastisk og stillede mig konstant spørgsmål hele dagen: "Hvordan siger du 'hej'?" "Hvordan skriver du 'Maria'?" "hvordan siger du 'mor'?"

Jeg fik et fast job kort efter det og glemte den herlige dag, men et par år senere, da jeg gik gennem den samme del af byen, hørte jeg nogen råbe,

"Hej mister!"

Jeg vendte mig om og stod over for en smilende ung teenager, som udbrød:

"Du er ham, der lærte os japansk!"

Prolog 1

Jeg blev overvældet af glæde, da jeg indså, at det var en nu teenager Jamal, den knægt, der havde været mest begejstret og begejstret for at lære japansk af mig den dag for år siden. Og jeg huskede den seddel, som den almindelige lærer havde efterladt til mig, hvor han advarede om, at Jamal var et af børnene, der ville være "oppositionelle" og "fjendtlige" over for læring. Men med mig havde han fået en frisk start og lige vilkår - en begyndersind. Dette var en uudslettelig og uforglemmelig oplevelse for mig i at forstå, hvordan vi lærer, og hvordan vi underviser. Det lå i dvale, mange år senere, indtil det var et øjeblik, hvor det var nødvendigt, mange år senere.

Stanford University

Under et sabbatår fra Tokyo University, da jeg var gæsteprofessor ved Stanford University School of Medicine, blev jeg bedt om at holde foredrag om kultur og medicin. Mens jeg overvejede, hvordan jeg kunne indgyde de vigtigste lektioner inden for tværkulturel medicin på kort tid, huskede jeg den fantastiske oplevelse som lærervikar fra mange år før. Den havde fungeret med elever i fjerde klasse og stod over for udfordringen med at undervise Stanfords medicinstuderende og besluttede at prøve det igen.

Da jeg gik ind i rummet kunne jeg mærke, at alle øjne var rettet mod mig. Jeg var selvbevidst, men forventede fuldt ud denne opmærksomhed. De havde jo aldrig set mig før, jeg var blevet præsenteret som gæstetaler, og jeg havde en kimono på. Jeg smilede til deres forventningsfulde ansigter og begyndte at tale japansk, idet jeg lagde mærke til deres energi, ansigtsudtryk, kropslige bevægelser. Jeg kunne mærke, at eleverne var med; som veteranlærer fornemmede jeg, at de var nysgerrige, forvirrede, involverede, stillede spørgsmålstegn ved, reflekterede – netop det, vi gerne vil se hos eleverne, og det, der giver os den opmuntrende følelse af, at vi deltager i en lærerig oplevelse sammen.

Efter et par minutter talte jeg endelig på engelsk: "Er alle okay indtil videre?" Flere elever lo eller smilede, og jeg spurgte: "Hvordan har du det? Del venligst dine tanker."

"Jeg føler mig lidt frustreret, for jeg ved ikke, hvad du siger."

"Først forvirret, spekulerer på, hvad der sker. Så er det bare at gå med det, se, hvad der kommer til at ske; forudse gode ting."

"At lytte ... selvom jeg ikke forstår ordene, men føler at jeg forstår hvad du taler om ud fra tonen og dine nonverbale signaler."

"Nygerrig ... indhold i øjeblikket ... der ønsker at vide, hvad der vil ske næste gang."

Jeg takkede dem for at dele og forklarede, at mit håb var at vække alle disse tanker og følelser – ryste lidt op i tingene ved at forstyrre deres normale forventninger til, hvad der sker i et universitetsklasseværelse. Jeg præsenterede dem for et "desorienterende dilemma", en oplevelse, der ikke passer til deres forventninger eller giver mening for dem, og de kan ikke løse situationen uden nogle ændringer i deres syn på verden.

Da jeg ville bede dem om at være opmærksomme, ønskede jeg at gøre, hvad jeg kunne lige fra starten for at fremkalde den tilstand. Jeg ville forsikre dem om, at jeg ville være opmærksom, og at jeg håbede, at de også ville være så fuldt ud til stede i nuet, som de kunne, som en måde at minde sig selv om at være opmærksomme i deres arbejde som sundhedsprofessionel, opmærksomme, virkelig lyttende, og prøve at se det unikke i hver patient.

Denne korte forestilling er blevet en nyttig måde at fremkalde mindfulness, trække eleverne ind i øjeblikket og opleve i stedet for at blive fortalt. Ved at bringe mig selv på en performativ, legende måde inviteres eleverne til at bringe sig selv ind i klasseværelset, med deres fulde tilstedeværelse, deres opmærksomhed på, hvad der sker i øjeblikket, med bevidsthed, accept og påskønnelse. Og den opmærksomhed, de har givet mig, vil så blive udvidet til dem selv og deres klassekammerater.

Jeg ønsker også, at eleverne oplever sårbarhed, fordi jeg mener, at det er en nøgle til uddannelse som en livslang forpligtelse til selvrefleksion frem for en løsrevet beherskelse af en begrænset viden. Sårbarhed betyder at værdsætte mystik lige så meget som beherskelse og at være fortrolig med ikke-viden, tvetydighed, usikkerhed og kompleksitet, at dyrke ærefrygt og undren, der uddyber vores viden. Det er det, der i Zen er letheden i "begynders sind", snarere end tyngden ved at skulle være kompetent.

At skabe en situation med usikkerhed og tvetydighed er en måde at vække den slags følelser, eleverne vil konfrontere med i deres arbejde. Deres følelser af sårbarhed kan være foruroligende, men er en måde at forstå, hvor vigtigt det er at balancere en følelse af kompetence med ydmyghed. De udfordres til at forblive åbne over for kompleksitet på trods af deres ønske om enkelhed.

At tale til dem på et sprog, som de fleste ikke forstår, er en måde at fremkalde sårbarhed på. At konfrontere dem med en desorienterende situation, kan skabe åbenhed for læring, forstyrre deres antagelser om, hvad der skal ske og igangsætte erkendelse af en afbrydelse mellem vores meningsstruktur og vores miljø. At stille spørgsmålstegn ved deres verdensbillede skaber mulighed for nye verdensbilleder som grundlag for læring.

Og kimonoen? Det er en måde at tiltrække opmærksomhed som noget uden for akademikernes normer, en præsentation af sig selv, modellering af sårbarhed gennem ukonventionel adfærd, der risikerer muligheden for latterliggørelse. Det slående syn af en professor i kimono gør også opmærksom på vores afhængighed af visuelle signaler og de relaterede antagelser, tilskrivninger og stereotyper, der fører til skævhed i dømmekraft og uligheder i, hvordan vi behandler andre. Skuespillet bringer opmærksomhed på selvet og beder eleverne om at gøre opmærksom på sig selv, for at forstå sig selv er en vej til at forstå andre. Opmærksomhed på kroppen leder også vejen til vores fokus på kropslig læring.

For mig personligt er kimonoen et symbol på autenticitet, en måde at vise dem, at jeg vil bringe et helt selv til klasseværelset og invitere dem til at gøre det samme. Dette er ikke almindeligt gjort, og professorer siger til mig, "Vi efterlader os selv ved døren," som om selvet på en eller anden måde kunne adskilles i det øjeblik, tærsklen overskrides, og kun efterlades på plads

et objektivt sind, fri for skævheder og oplevelser. Kimonoen demonstrerer, hvordan jeg vil engagere mig i dem i legemliggjort, erfaringsbaseret læring, kreative udtryk og legende involvering med mig selv og andre, hvilket bringer os ud af vores hoveder og vores sædvanlige distancerede, fjernede, intellektualiserede, rationaliserede, analyserende jeger.

Hjertefuldhed

Det er blevet min vane at begynde møder på en måde, der fremkalder opmærksomhed. Måden det gøres på afhænger af konteksten, min rolle – psykoterapeut, gruppefacilitator, instruktør, foredragsholder – og de andre tilstedeværende. I nogle tilfælde begynder jeg simpelthen med at spørge mig selv: "Hvorfor er jeg her?" reflektere over det spørgsmål, og derefter formulere det til deltagerne. På denne måde jorder jeg mig selv i nuet og øger bevidstheden. Så spørger jeg andre: "Hvorfor er du her?" at bringe dem ind i nuet. Hver person reagerer bedst muligt, og min indsats modellerer en mulig måde at reagere på og opmuntrer dem til at reflektere dybt over, hvorfor de er der. Jeg beder dem også om at reflektere et øjeblik over dette spørgsmål: "Hvorfor er vi her?" at bringe deres opmærksomhed til andre og gruppen som et fællesskab med mulighed for at forbinde, lære af hinanden og samarbejde.

Jeg praktiserer denne vane, fordi jeg tror på, at mindfulness er en kilde til kraft til at leve med mening og medfølelse. At være opmærksom er en måde at forstå og acceptere sig selv og andre på, føle taknemmelighed og forbindelser og blive hel. Det er godt til at lære, forbedre klarhed, fokus og dømmekraft; muliggør mere effektiv kommunikation og interpersonelle relationer og fremmer velvære og større livskvalitet.

Mindfulness er indviklet knyttet til andre måder at være på:

Opmærksomhed som respekt og dyb lytning

Sårbarhed som ydmyghed og mod

Autenticitet som ægthed

Accept af ting, vi ikke kan ændre

Taknemmelighed for det, vi modtager

Forbindelse til os selv, andre og verden

Ansvar for os selv og andre

Dette er en pædagogisk tilgang, som efter min erfaring ikke kun kan bruges i gymnasieklasser, men i gymnasier, mellemskoler, med forældre og i organisationer. Indholdet kan ændre sig, men processen er ens, og de væremåder, der er involveret, er de samme. I denne bog deler jeg, hvad jeg ved, hverken mere eller mindre fra min undervisning og læring, med troen på, at det kan have værdi for dine egne bestræbelser og kampe med at leve meningsfuldt.

Jeg bruger ordet heartfulness, da det giver genlyd i min forståelse af mindfulness. Sind og hjerter skelnes ofte tydeligt i en vestlig forstand, der adskiller sig fra en østlig følsomhed. Det piktogram af kinesisk oprindelse, der bedst udtrykker mindfulness, er th er:

Den består af to dele, den øverste del betyder nu; den nederste del betyder hjerte. På japansk [den nederste del af piktogrammet] er ordet Kokoro , som omfatter følelse, følelser, sind og ånd - hele mennesket. Ordet hjertefuldhed kan være tættere på denne betydning end ordet mindfulness, som for nogle mennesker kan fremkalde billeder af hjernen som løsrevet fra hjertet. Selvom de betyder forskellige ting for nogle mennesker, ligner de for mig hinanden, og jeg vil bruge begge ord i denne bog. Biolog Jon Kabat-Zinn, måske den person, der er mest forbundet med begrebet mindfulness, siger: "Der er intet koldt, analytisk eller følelsesløst ved det. Den overordnede tenor af mindfulness-praksis er blid, anerkendende og nærende. En anden måde at tænke på det ville være 'hjertelighed'."

En stor del af denne pædagogiske tilgang er at bringe mig selv som menneske ind i klasseværelset. Det kan hjælpe læseren at vide, at jeg er født i Japan med en japansk mor og en irsk-amerikansk far, opvokset i Amerika, uddannet og undervist på Harvard som klinisk psykolog og var professor ved University of Tokyo og derefter på Stanford. Min karriere i Japan og USA har været et udtryk for min livsrejse, der bringer verdener og verdensbilleder sammen, integrerer, balancerer og synergerer min østlige og vestlige arv. Jeg gjorde dette i en klinisk kontekst i Japan efter at have studeret østasiatisk medicin, indfødte japanske terapier og vestlig psykoterapi. Jeg er nu engageret i dette integrerende arbejde i uddannelsessammenhænge i USA og Japan, i mine klasser på Stanford, såvel som med gymnasieelever og voksne elever.

Som psykolog bruger jeg fortælling, fordi jeg tror på, at vi giver mening og finder mening i livet gennem historier. Min narrative tilgang kommer til udtryk på skrift gennem bøger om fortælling på japansk og engelsk, artikler i akademiske tidsskrifter og blogs. Offentlige præsentationer er som regel storytelling, og i klasser og workshops skaber vi et sårbart og trygt rum for at dele historier som en måde at forbinde med hinanden.

Mit liv er næret og styret af traditionelle japanske værdier, og klasserne er baseret på værdier om gensidig afhængighed, samarbejde, kollektivisme, ydmyghed, lytning og respekt. Jeg bruger japanske ord til at undervise og fortæller mine elever, at de skal kalde mig Sensei , og forklarer, at det simpelthen betyder en, der lever før dig. Dette er en måde at lære dem, at der er mennesker, der er deres ældste, som har visdom og i de fleste kulturer fortjener respekt. For at fungere i forskellige kulturelle sammenhænge skal de balancere deres Facebook-kultur, hvor ungdommen hersker og anses for at være klogere, med respekt for de ældres visdom.

På mine kurser begynder vi med mindfulness, sårbarhed og autenticitet som en måde at udvikle temaet forbundethed på. De værdier, vi praktiserer, er forskellige fra dem, som eleverne er vant til i undervisningen: anerkendende undersøgelse af kritisk analyse, følelsesmæssig intelligens mere end kognitiv intelligens, forbundet viden over separat viden, lytning over tale, samarbejde frem for konkurrence, gensidig afhængighed over uafhængighed, inklusion frem for udelukkelse. Frem for et knaphedsparadigme af viden, hvor læreren besidder den og distribuerer den selektivt til eleverne, lægger vi vægt på et synergistisk paradigme, hvor viden er ubegrænset, kan udvides og besiddes og skal deles af alle.

Jeg beder eleverne om at sænke farten og siger til dem: "Lad være med at gøre noget, sæt dig der," en slående

vending af den besked, de normalt modtager: "Sid ikke bare der, gør noget!" Vi respekterer stilhed i den japanske betydning af Ma, som indeholder mening snarere end blot tomhed for dem at skynde sig og fylde. Jeg håber at stille stemmerne fra de mere udadvendte og hæve stemmerne for de mere indadvendte.

Eleverne er vant til akademisk læring, der lægger vægt på at følge en fornuftslinje og lede efter fejl i logikken og udeladelsesfejl for at skabe mere forsvarlig viden. Kritisk analyse er ofte rettet mod andres arbejde for at finde en svaghed, noget at kritisere og have et argument imod disse ideer eller teorier. Dette er en grundlæggende videnskabelig færdighed, der undervises på universiteter.

Vi supplerer denne færdighed med viden fra kontemplativ undersøgelse, som giver en mere holistisk tilgang til udvikling og afprøvning af ideer, en der suspenderer dømmekraft og er et udtryk for, hvad fysikeren Arthur Zajonc kalder, en "epistemology of love." Det omfatter respekt, mildhed, intimitet, sårbarhed, deltagelse, transformation og fantasifuld indsigt. Denne form for viden opleves som en slags seende, beskuende eller direkte opfattelse, snarere end som et intellektuelt ræsonnement til en logisk konklusion. Vi forsøger at bringe ideer og erfaringer sammen. Det Johann Wolfgang von Goethe kalder "blid empiri", er en omhyggelig, disciplineret opmærksomhed, der kræver, at videnskabsmanden tålmodigt lader fænomenerne tale, og dæmper videnskabsmandens trang til at skynde sig ind i for tidlige forklarende hypoteser.

Vores undersøgelse er anerkendende, som en kollektiv udforskning af det bedste af det, der er, for at forestille sig, hvad der kunne være, og for at handle målrettet for at transformere potentialet til resultater. Vi dyrker det, Tojo Thatchenkery kalder "anerkendende intelligens" - evnen til at opfatte det positive potentiale i en given situation. Vi udvikler evnen til at se det positive selv i tilsyneladende modsatrettede verdenssyn, forsøger at forstå og empati, og evnen til at se med en følelse af taknemmelighed.

I klasser og workshops lærer vi gennem pleje og omsorg, gennem relationer til andre. Når vi er uenige med en anden person, forsøger vi at forstå, hvordan denne person kunne forestille sig sådan noget, ved at bruge empati, fantasi og historiefortælling som redskaber til at komme ind i en andens sindsstemning og prøve at se verden gennem deres øjne . Vi skaber lige vilkår og giver plads til, at alle kan have stemme ved at opmuntre til at lytte og omfavne personlige oplevelser, følelser og fortælling. Vi forsøger at komme ind i en andens perspektiv, ved at adoptere deres sindsstemning, på udkig efter styrker, ikke svagheder, i en andens argumentation.

Ved at dele stemmer i klasseværelset gennem både det narrative og multikulturelle indhold og pædagogik, taler eleverne konsekvent op og føler sig hørt, i modsætning til i andre skolemiljøer, hvor de ofte er tavse eller tie. Dette er særligt vigtigt for de mange etniske eller seksuelle minoritetselever i mine klasser, som historisk set er blevet fortiet, marginaliseret og udelukket. Vi skaber rum, hvor deres styrker og kampe kan udtrykkes, værdsættes og anerkendes. Alle har erfaring, derfor en historie at bidrage med, og hver er lige værdsat. I vores klasseværelse føler eleverne ikke behov for at konkurrere, fordi konceptet om en privilegeret autoritetsstemme er dekonstrueret af vores kollektive anerkendende praksis.

Denne form for undervisning er en måde at imødekomme et presserende behov for, at eleverne integrerer det, de lærer i forskellige discipliner og i og uden for klasseværelset. Denne form for holistisk uddannelse sørger for elevernes behov for at finde identitet, mening og formål med livet gennem forbindelser til samfundet, til den naturlige verden og til åndelige værdier såsom medfølelse og fred. Gennem deres deltagelse i et medfølende fællesskab tilbyder vi transformationsuddannelse af hele eleven, integrerer det indre og ydre liv og aktualiserer individuelt og globalt ansvar.

Ved at skabe sammenhænge mellem det, eleverne lærer og deres liv, samler vi dele, der ofte tilsyneladende er forskellige, så helheden i lærings- og undervisningsvirksomheden bliver større end summen af ​​dens dele. Studerende inviteres til at samarbejde, herunder mange, der historisk har været udelukket. Dette er med til at igangsætte et netværk af læringsmiljøer, hvor der er et voksende antal elever og lærere på en fælles læringsrejse, hvor det, der er godt for én, bliver godt for alle.

Jeg tror på, at formålet med livet er at lære, hvem vi er, hvad vi kan gøre, og at handle ud fra den viden, som kommer fra alle steder i vores liv. Denne form for læring kræver at fremhæve og transformere måder at lære på, som alt for ofte holdes adskilt og nogle gange ignoreres. For at lære skal vi respektere det fysiske, følelsesmæssige, mentale og spirituelle, som hører sammen og gør os hele.

Feministisk lærd klokkehager, opfordrer til en "engageret pædagogik", som lægger vægt på trivsel og opfordrer til "radikal åbenhed", "forskelsomhed" og "sjælesorg". Denne trivsel indebærer viden om sig selv og ansvarlighed for sine handlinger samt dyb egenomsorg for både studerende og professorer. Engageret pædagogik er en uddannelse i, hvordan man lever i verden, der uddanner på niveau med sind, krop og ånd.

Vi krydser målrettet disciplinære og institutionelle linjer og søger forbindelser på tværs af grænser, der isolerer emnet eller adskiller mennesker. Vi bevæger os komfortabelt og produktivt på tværs af grænser for race, kultur, køn og klasse for at lette kollaborativ læring. Som lærer stræber jeg bevidst efter at skabe fællesskab i klasseværelset, blandt andet baseret på den gensidige forståelse og respekt, der følger af at dele stemmer og krydse grænser sammen. Dette er især vigtigt for studerende, der kæmper for at udvikle en sammenhængende følelse af identitet og forbindelser på campus.

Vi engagerer os i talende cirkler, skubber bordene tilbage og sætter os i en cirkel. Talende cirkler demonstrerer den transformation af bevidsthed, der ofte sker under simple, dagligdags udvekslinger, hvor alle behandles med respekt. Vi er engageret i akademikere, men vi rører også ved vores ånd og styrker bevidstheden. Dette behøver ikke være radikalt eller intenst; ofte er det et subtilt perspektivskift.

Vi praktiserer det, Richard Katz kalder "uddannelse som transformation", hvor vi oplever at gå ud over sig selv, så man kan se/føle/opleve virkeligheden, selv teksturen og rytmerne i andre verdensbilleder og verdener, især dem der optræder i

konflikt med ens egen behagelige, trøstende verden. Dette indebærer at lukke "nye" data ind, se ting, man normalt ikke kan eller ønsker ikke at se/opleve. På et praktisk niveau giver uddannelse som transformation mulighed for at høre og forstå andres historier i dybden. Oplevelsen af ​​sårbarhed er en nøgleingrediens i at opmuntre og understøtte den transformation, der går ud over en selv. Udviklingen af ​​bevidsthed er ikke en rent intellektuel eller kognitiv proces, men en del af en persons samlede måde at leve sit liv på. Akademikere lægger vægt på kognitive færdigheder, men det er hjertets kvaliteter – mod, engagement, tro og intuitiv forståelse – der åbner os for læring.

Denne måde at undervise på bruger kontemplativ undervisningspraksis, der fremmer selvrefleksion, medfølelse og evnen til at blive mere bevidst om ens opfattelser og handlinger. Eleverne kan fokusere på indre dimensioner af væren og stræbe efter integration af indre og ydre. Vi er også styret af transformativ uddannelsespraksis for at udvikle de færdigheder og etik, der er nødvendige for deltagelse i samfund, der er retfærdige og retfærdige for alle dets borgere. I stedet for at søge svarene forsøger vi at efterleve spørgsmålene nu.

Vores arbejde bygger bro mellem forskellige fællesskaber og forener kontemplation og handling, mindfulness og social retfærdighed. Dette bringer mindfulness til sociale aktivister og bringer elever interesserede i mindfulness ind i en verden af ​​social retfærdighed. Healing og transformation krydser retfærdighed og lighed, og viden involverer omsorg for verden hinsides det individuelle selv og eksklusive fællesskab. Mindfulness fører til medfølelse og ansvarsfølelse for at eliminere lidelse i sig selv og andre og i verden. Gennem denne form for uddannelse tror jeg på, at vi tjener vores elever bedst ved at forberede dem til at være medfølende personer og ansvarlige borgere.