Ystafell Ddosbarth Ymwybyddiaeth Ofalgar Prifysgol Stanford

Prolog

Ystafell Ddosbarth Ymwybyddiaeth Ofalgar Prifysgol Stanford gan Stephen Murphy-Shigematsu. Tokyo: Kodansha. (2016)

Yn ffres allan o'r coleg, heb swydd, ac angen rhywfaint o arian i dalu'r rhent deuthum yn ddirprwy athro yn ysgolion cyhoeddus Cambridge, Massachusetts. Mae addysgu dirprwyol mewn ysgolion cyhoeddus canol dinas yn yr Unol Daleithiau yn waith erchyll. $25 am ddiwrnod yn uffern. Addysgu? Dim ond goroesi hyd at ddiwedd y dydd oedd y gôl. Roedd plant caled y ddinas yn ormod i mi, neu efallai unrhyw ddirprwy athro—fe wnaethon nhw fy bwyta i fyny o ganiad y gloch agoriadol a phoeri fi allan pan ganodd y gloch yn drugarog ar ôl y cyfnod diwethaf, gan nodi bod y gosb drosodd. Roeddwn i'n ysu am unrhyw beth a fyddai'n fy helpu i wneud mwy na dim ond ei wneud trwy'r dydd, ac un bore wrth gerdded i ysgol newydd, cefais syniad gwych.

Es i mewn i'r dosbarth pedwerydd gradd gyda chymaint o hyder ag y gallwn i ymgynnull, er mai dim ond ychydig o blant oedd i'w gweld yn sylwi neu'n malio. Fe wnes i eu hwynebu a dweud wrthyn nhw am eistedd i lawr a bod yn dawel - yn Japaneaidd. Dechreuon nhw droi eu pennau a syllu arna i. Ailadroddais fy nghyfarwyddiadau. Trodd eu golwg anhygoel yn wenu. Fe wnaethon nhw roi cwestiynau i mi:

“Beth ddywedaist ti?”

“Ti'n iawn feistr?”

“Pa iaith wyt ti’n siarad?”

Edrychais arnynt fel pe mewn anghrediniaeth,

“Rwy’n siarad Japaneeg, onid ydych chi’n deall?” Dyma nhw'n gweiddi'n ôl, “Dim dyn, dysga Japaneg i ni!”

Ac felly y gwnes i a'r diwrnod yn hedfan heibio. Dysgais nhw sut i ddweud "helo" a sut i ysgrifennu eu henwau. Cefais eu diddordeb a'u sylw. Roeddent yn ddysgwyr chwilfrydig ac awyddus. Ac roeddent yn ffres, i gyd yn ddechreuwyr gyda llawer o bosibiliadau.

Roedd un plentyn yn arbennig, Jamal, yn frwdfrydig ac yn gofyn cwestiynau i mi’n barhaus drwy’r dydd, “Sut wyt ti’n dweud ‘helo’?” “Sut ydych chi'n ysgrifennu 'Maria'?" “Sut wyt ti'n dweud, 'Mam'?”

Cefais swydd gyson yn fuan ar ôl hynny ac anghofiais am y diwrnod gogoneddus hwnnw ond ychydig flynyddoedd yn ddiweddarach wrth i mi gerdded drwy'r un rhan o'r ddinas clywais rywun yn galw,

“Hei feistr!”

Troais a wynebu bachgen ifanc gwenu yn ei arddegau, a ebychodd:

“Chi yw'r boi ddysgodd Japaneg i ni!”

Prolog 1

Cefais fy syfrdanu gan lawenydd pan sylweddolais mai Jamal yn ei arddegau oedd hwn bellach, y plentyn a oedd wedi bod yn llawn cyffro a brwdfrydedd ynghylch dysgu Japaneeg gennyf y diwrnod hwnnw flynyddoedd yn ôl. A chofiais y nodyn yr oedd yr athro rheolaidd wedi ei adael i mi yn rhybuddio fod Jamal yn un o’r plant a fyddai’n “wrthwynebol” ac yn “elyniaethus’ i ddysgu.Ond gyda mi roedd wedi cael dechrau newydd a chwarae teg—meddwl dechreuwyr.Roedd hwn yn brofiad annileadwy a bythgofiadwy i mi o ddeall sut rydym yn dysgu a sut rydym yn addysgu.

Prifysgol Stanford

Yn ystod cyfnod sabothol o Brifysgol Tokyo, pan oeddwn yn athro gwadd yn Ysgol Feddygaeth Prifysgol Stanford, gofynnwyd i mi ddarlithio am ddiwylliant a meddygaeth. Wrth i mi fyfyrio ar sut i sefydlu gwersi pwysicaf meddygaeth drawsddiwylliannol mewn amser byr cofiais y profiad anhygoel hwnnw fel dirprwy athro o flynyddoedd lawer ynghynt. Roedd wedi gweithio bryd hynny gyda phedwerydd graddwyr ac yn wynebu'r her o ddysgu myfyrwyr meddygol Stanford penderfynodd roi cynnig arni unwaith eto.

Pan gerddais i mewn i'r ystafell roeddwn yn gallu synhwyro bod pob llygad arnaf. Roeddwn yn hunan ymwybodol ond yn disgwyl y sylw hwn yn llawn. Wedi'r cyfan, doedden nhw erioed wedi fy ngweld o'r blaen, roeddwn i wedi cael fy nghyflwyno fel y siaradwr gwadd ac roeddwn i'n gwisgo kimono. Gwenais ar eu hwynebau rhagweledol a dechreuais siarad yn Japaneaidd, gan sylwi ar eu hegni, mynegiant wyneb, symudiadau corfforol. Gallwn deimlo bod y myfyrwyr gyda mi; fel athro cyn-filwr, synhwyrais eu bod yn chwilfrydig, yn ddryslyd, yn cymryd rhan, yn cwestiynu, yn myfyrio—dim ond yr hyn yr ydym am ei weld mewn myfyrwyr a’r hyn sy’n rhoi’r teimlad gwefreiddiol inni ein bod yn cymryd rhan mewn profiad dysgu gyda’n gilydd.

Ar ôl ychydig funudau siaradais yn Saesneg o'r diwedd, “Ydy pawb yn iawn hyd yn hyn?” Roedd sawl myfyriwr yn chwerthin neu'n gwenu, a gofynnais, "Sut ydych chi'n teimlo? Rhannwch eich meddyliau os gwelwch yn dda."

“Rwy’n teimlo ychydig yn rhwystredig, oherwydd dydw i ddim yn gwybod beth rydych chi’n ei ddweud.”

“Wedi drysu i ddechrau, meddwl tybed beth sy'n digwydd. Yna dim ond mynd ag ef, gweld beth sy'n mynd i ddigwydd; rhagweld pethau da.”

“Gwrando ... er nad wyf yn deall y geiriau ond yn teimlo fy mod yn deall yr hyn yr ydych yn siarad amdano o'r naws a'ch ciwiau di-eiriau.”

“Yn chwilfrydig . . . bodlon ar hyn o bryd . . . eisiau gwybod beth fydd yn digwydd nesaf.”

Diolchais iddynt am rannu ac eglurais mai fy ngobaith oedd ennyn yr holl feddyliau a theimladau hyn—ysgwyd pethau ychydig drwy amharu ar eu disgwyliadau arferol o'r hyn sy'n digwydd mewn ystafell ddosbarth prifysgol. Roeddwn yn cyflwyno “penbleth ddryslyd” iddynt, profiad nad yw’n cyd-fynd â’u disgwyliadau nac yn gwneud synnwyr iddynt ac ni allant ddatrys y sefyllfa heb rai newidiadau yn eu barn am y byd.

Gan y byddwn yn gofyn iddynt fod yn ystyriol, roeddwn i eisiau gwneud yr hyn y gallwn o'r dechrau i gymell y cyflwr hwnnw. Roeddwn am eu sicrhau y byddwn yn ystyriol a fy mod yn gobeithio y byddent hwythau mor gwbl bresennol yn y funud ag y gallent, fel ffordd o atgoffa eu hunain i fod yn ystyriol yn eu gwaith fel gweithiwr iechyd proffesiynol, sylwgar, gwirioneddol wrando, gan geisio gweld yr unigrywiaeth ym mhob claf.

Mae'r perfformiad byr hwn wedi dod yn ffordd ddefnyddiol o ysgogi ymwybyddiaeth ofalgar, gan dynnu myfyrwyr i mewn i'r foment a phrofi yn hytrach na chael gwybod. Trwy ddod â fy hun mewn modd perfformiadol, chwareus gwahoddir myfyrwyr i ddod â'u hunain i'r ystafell ddosbarth, gyda'u presenoldeb llawn, eu sylw i'r hyn sy'n digwydd ar hyn o bryd, gydag ymwybyddiaeth, derbyniad, a gwerthfawrogiad. A bydd y sylw y maen nhw wedi'i roi i mi wedyn yn cael ei ymestyn iddyn nhw eu hunain ac i'w cyd-ddisgyblion.

Rwyf hefyd am i fyfyrwyr brofi bregusrwydd oherwydd credaf ei fod yn allweddol i addysg fel ymrwymiad gydol oes i hunanfyfyrio yn hytrach na meistrolaeth ar wahân ar gorff cyfyngedig o wybodaeth. Mae bregusrwydd yn golygu gwerthfawrogi dirgelwch cymaint â meistrolaeth, a bod yn gyfforddus â diffyg gwybod, amwysedd, ansicrwydd, a chymhlethdod, gan feithrin parchedig ofn a rhyfeddod sy'n dyfnhau ein gwybodaeth. Dyma beth yn Zen yw ysgafnder “meddwl dechreuwr,” yn hytrach na thrwm yr angen i fod yn gymwys.

Mae creu sefyllfa o ansicrwydd ac amwysedd yn ffordd o ennyn y mathau o deimladau y bydd myfyrwyr yn eu hwynebu yn eu gwaith. Gall eu teimladau o fod yn agored i niwed fod yn gythryblus, ond maent yn ffordd o ddeall pa mor bwysig yw hi i gydbwyso ymdeimlad o gymhwysedd â gostyngeiddrwydd. Cânt eu herio i aros yn agored i gymhlethdod er gwaethaf eu hawydd am symlrwydd.

Mae siarad â nhw mewn iaith nad yw'r rhan fwyaf yn ei deall yn ffordd o wneud pobl yn agored i niwed. Gall eu hwynebu â sefyllfa ddryslyd greu bod yn agored i ddysgu, gan amharu ar eu rhagdybiaethau o'r hyn sydd i fod i ddigwydd a chychwyn cydnabyddiaeth o'r datgysylltiad rhwng ein strwythur ystyr a'n hamgylchedd. Mae cwestiynu eu bydolwg yn creu’r posibilrwydd o olygfeydd byd-eang newydd fel sylfaen dysgu.

A'r kimono? Mae'n ffordd o dynnu sylw fel rhywbeth y tu allan i normau academyddion, cyflwyniad o hunan, modelu bregusrwydd trwy ymddygiad anghonfensiynol sy'n peryglu'r posibilrwydd o wawd. Mae golygfa drawiadol athro mewn kimono hefyd yn dod ag ymwybyddiaeth i'n dibyniaeth ar giwiau gweledol a'r rhagdybiaethau, priodoliadau a stereoteipiau cysylltiedig sy'n arwain at ragfarnau barn a gwahaniaethau yn y modd yr ydym yn trin eraill. Mae'r olygfa yn tynnu sylw at yr hunan, ac yn gofyn i fyfyrwyr dynnu sylw atynt eu hunain, oherwydd mae deall eich hun yn llwybr i ddeall eraill. Mae sylw i'r corff hefyd yn arwain y ffordd at ein ffocws ar ddysgu corfforedig.

I mi’n bersonol, mae’r kimono yn symbol o ddilysrwydd, yn ffordd o ddangos iddynt y byddaf yn dod â hunan cyfan i’r ystafell ddosbarth ac yn eu gwahodd i wneud yr un peth. Nid yw hyn yn cael ei wneud yn gyffredin ac mae proffeswyr yn dweud wrthyf, “Yr ydym yn gadael ein hunain wrth y drws,” fel pe bai modd gwahanu'r hunan rywsut y foment y croesir y trothwy, gan adael yn ei le yn unig.

meddwl gwrthrychol, heb ragfarnau a phrofiadau. Mae’r kimono yn dangos sut y byddaf yn ymgysylltu â nhw mewn dysgu ymgorfforedig, trwy brofiad, mynegiant creadigol ac ymwneud chwareus â’r hunan ac eraill, gan ddod â ni allan o’n pennau, a’n hymbellhau arferol, yn symud, yn ddeallusol, yn rhesymoli ac yn dadansoddi ein hunain.

Calongarwch

Mae wedi dod yn arferiad i mi ddechrau cyfarfyddiadau mewn ffordd sy'n ysgogi ymwybyddiaeth ofalgar. Mae’r ffordd y caiff ei wneud yn dibynnu ar y cyd-destun, fy rôl—seicotherapydd, hwylusydd grŵp, hyfforddwr, darlithydd—a’r lleill sy’n bresennol. Mewn rhai achosion, rwy'n dechrau trwy ofyn i mi fy hun, "Pam ydw i yma?" myfyrio ar y cwestiwn hwnnw, ac yna ei fynegi i'r cyfranogwyr. Yn y modd hwn, rwy'n dirio fy hun yn y foment ac yn cynyddu ymwybyddiaeth. Gofynnaf wedyn i eraill, “Pam wyt ti yma?” i'w dwyn i mewn i'r foment. Mae pob person yn ymateb orau y gall, ac mae fy ymdrech yn modelu ffordd bosibl o ymateb ac yn eu hannog i fyfyrio'n ddwfn ar pam eu bod yno. Gofynnaf iddynt hefyd fyfyrio am eiliad ar y cwestiwn hwn: “Pam ydym ni yma?” i ddwyn eu sylw at eraill a’r grŵp fel cymuned gyda’r posibilrwydd o gysylltu, dysgu oddi wrth ein gilydd, a chydweithio.

Rwy'n ymarfer yr arferiad hwn oherwydd credaf fod ymwybyddiaeth ofalgar yn ffynhonnell pŵer i fyw gydag ystyr a thosturi. Mae bod yn ystyriol yn ffordd o ddeall a derbyn eich hun ac eraill, teimlo diolch a chysylltiadau, a dod yn gyfan. Mae'n dda ar gyfer dysgu, gan wella eglurder, ffocws a barn; galluogi cyfathrebu mwy effeithiol a pherthnasoedd rhyngbersonol a meithrin lles a gwell ansawdd bywyd.

Mae ymwybyddiaeth ofalgar yn gysylltiedig â ffyrdd eraill o fod yn:

Sylw fel parch a gwrando dwfn

Bod yn agored i niwed fel gostyngeiddrwydd a dewrder

Dilysrwydd fel dilysrwydd

Derbyn pethau na allwn eu newid

Diolch am yr hyn a dderbyniwn

Cysylltiad â ni ein hunain, eraill, a'r byd

Cyfrifoldeb drosom ein hunain ac eraill

Mae hwn yn ddull addysgol y gellir ei ddefnyddio yn fy mhrofiad i nid yn unig mewn ystafelloedd dosbarth coleg ond mewn ysgolion uwchradd, ysgolion canol, gyda rhieni, ac mewn sefydliadau. Efallai y bydd y cynnwys yn newid ond mae'r broses yn debyg ac mae'r ffyrdd o gymryd rhan yr un peth. Yn y llyfr hwn rwy'n rhannu'r hyn rwy'n ei wybod, dim mwy, a dim llai o'm haddysgu a'm dysgu, gyda'r gred y gallai fod o werth i'ch ymdrechion a'ch brwydrau eich hun i fyw'n ystyrlon.

Defnyddiaf y gair calongarwch, gan ei fod yn atseinio â'm dealltwriaeth o ymwybyddiaeth ofalgar. Mae meddyliau a chalonnau yn aml yn cael eu gwahaniaethu'n glir mewn ystyr Orllewinol sy'n wahanol i synwyrusrwydd Dwyreiniol. Y pictograff o darddiad Tsieineaidd sy'n mynegi ymwybyddiaeth ofalgar orau yw th yw:

Mae yn cynnwys dwy ran, ystyr y rhan uchaf yn awr ; y rhan waelod sy'n golygu calon. Yn Japaneg [rhan waelod y pictograff] yw'r gair Kokoro , sy'n cynnwys teimlad, emosiwn, meddwl ac ysbryd - y person cyfan. Dichon fod y gair calon-garedd yn nes at yr ystyr hwn na'r gair meddylgarwch, yr hwn a all i rai pobl ddwyn i gof ddelwau o'r ymenydd fel rhai wedi eu gwahanu oddiwrth y galon. Er eu bod yn golygu pethau gwahanol i rai pobl, i mi maent yn debyg, a byddaf yn defnyddio'r ddau air yn y llyfr hwn. Mae’r biolegydd Jon Kabat-Zinn, efallai’r person sy’n gysylltiedig fwyaf â’r term ymwybyddiaeth ofalgar yn dweud, “Does dim byd oer, dadansoddol, na dideimlad yn ei gylch. Mae tenor cyffredinol ymarfer ymwybyddiaeth ofalgar yn dyner, yn werthfawrogol, ac yn feithringar. Ffordd arall o feddwl amdano fyddai ‘calongarwch.’”

Rhan fawr o'r ymagwedd addysgol hon yw dod â fy hun fel bod dynol i'r ystafell ddosbarth. Efallai y bydd yn helpu’r darllenydd i wybod fy mod wedi cael fy ngeni yn Japan gyda mam o Japan a thad Gwyddelig-Americanaidd, wedi fy magu yn America, wedi fy addysgu a’m haddysgu yn Harvard fel seicolegydd clinigol, ac yn athro ym Mhrifysgol Tokyo ac yna yn Stanford. Mae fy ngyrfa yn Japan a’r Unol Daleithiau wedi bod yn fynegiant o daith fy mywyd gan ddod â bydoedd a byd-olwg ynghyd, gan integreiddio, cydbwyso a synergeiddio fy nhreftadaeth Dwyreiniol a Gorllewinol. Gwnes hyn mewn cyd-destun clinigol yn Japan ar ôl astudio meddygaeth Dwyrain Asia, therapïau Japaneaidd brodorol, a seicotherapi Gorllewinol. Rwyf bellach yn cymryd rhan yn y gwaith integreiddiol hwn mewn cyd-destunau addysgol yn yr Unol Daleithiau a Japan, yn fy nosbarthiadau yn Stanford, yn ogystal â gyda myfyrwyr ysgol uwchradd a dysgwyr sy'n oedolion.

Fel seicolegydd rwy'n defnyddio naratif oherwydd rwy'n credu ein bod yn gwneud synnwyr o fywyd ac yn dod o hyd i ystyr mewn bywyd trwy straeon. Mynegir fy null naratif yn ysgrifenedig trwy lyfrau ar naratif yn Japaneaidd a Saesneg, erthyglau mewn cyfnodolion academaidd, a blogiau. Mae cyflwyniadau cyhoeddus fel arfer yn adrodd straeon, ac mewn dosbarthiadau a gweithdai rydym yn creu gofod bregus a diogel i rannu straeon fel ffordd o gysylltu â’n gilydd.

Mae fy mywyd yn cael ei faethu a'i arwain gan werthoedd traddodiadol Japaneaidd, ac mae dosbarthiadau wedi'u seilio ar werthoedd cyd-ddibyniaeth, cydweithio, cyfunoliaeth, gostyngeiddrwydd, gwrando, a pharch. Rwy'n defnyddio geiriau Japaneaidd i ddysgu a dweud wrth fy myfyrwyr am fy ngalw'n Sensei , gan esbonio ei fod yn syml yn golygu un sy'n byw o'ch blaen chi. Dyma ffordd o'u dysgu bod yna bobl sy'n henuriaid iddyn nhw sydd â doethineb ac yn y mwyafrif o ddiwylliannau sy'n haeddu parch. Er mwyn gweithredu mewn cyd-destunau diwylliannol amrywiol mae angen iddynt gydbwyso eu diwylliant Facebook lle mae ieuenctid yn teyrnasu ac yn cael eu hystyried yn gallach, gyda pharch at ddoethineb yr henuriaid.

Yn fy nghyrsiau rydym yn dechrau gydag ymwybyddiaeth ofalgar, bregusrwydd, a dilysrwydd fel ffordd o ddatblygu thema cysylltedd. Mae’r gwerthoedd rydym yn eu harfer yn wahanol i’r rhai y mae myfyrwyr yn gyfarwydd â nhw mewn addysg: ymholiad gwerthfawrogol dros ddadansoddiad beirniadol, deallusrwydd emosiynol yn fwy na deallusrwydd gwybyddol, gwybodaeth gysylltiedig dros wybodaeth ar wahân, gwrando dros siarad, cydweithredu dros gystadleuaeth, cyd-ddibyniaeth dros annibyniaeth, cynhwysiant yn hytrach na gwahardd. Yn hytrach na phatrwm gwybodaeth o brinder y mae’r athro’n ei feddu ac yn ei ddosbarthu’n ddetholus i fyfyrwyr, pwysleisiwn batrwm synergaidd lle mae gwybodaeth yn anghyfyngedig, y gellir ei hehangu, ac yn feddiannol ac i’w rhannu gan bawb.

Gofynnaf i fyfyrwyr arafu, gan ddweud wrthyn nhw: "Peidiwch â gwneud rhywbeth, eisteddwch yno," trawiadol

gwrthdroi'r neges y maent fel arfer yn ei derbyn: "Peidiwch ag eistedd yno, gwnewch rywbeth!" Rydym yn parchu distawrwydd yn yr ystyr Japaneaidd o Ma, fel un sy'n cynnwys ystyr yn hytrach na dim ond gwacter iddynt ruthro a llenwi. Rwy'n gobeithio dal i leisiau'r rhai mwy allblyg a chodi lleisiau'r rhai mwy mewnblyg.

Mae myfyrwyr yn gyfarwydd â dysgu academaidd sy'n pwysleisio dilyn llinell o reswm a chwilio am ddiffygion mewn rhesymeg a gwallau hepgor er mwyn creu gwybodaeth fwy amddiffynadwy. Mae dadansoddiad beirniadol yn aml wedi'i anelu at waith pobl eraill i ddod o hyd i wendid, rhywbeth i'w feirniadu ac i gael dadl yn erbyn y syniadau neu'r damcaniaethau hynny. Mae hwn yn sgil ysgolheigaidd sylfaenol a addysgir mewn prifysgolion.

Rydym yn ategu’r sgil hon â gwybodaeth o ymholi myfyrgar, sy’n darparu dull mwy cyfannol o ddatblygu a phrofi syniadau, un sy’n atal barn ac sy’n fynegiant o’r hyn y mae’r ffisegydd Arthur Zajonc yn ei alw, sef “epistemoleg cariad.” Mae'n cynnwys parch, addfwynder, agosatrwydd, bregusrwydd, cyfranogiad, trawsnewid, a mewnwelediad dychmygus. Mae'r math hwn o wybod yn cael ei brofi fel math o weld, edrych, neu ofn uniongyrchol, yn hytrach nag fel rhesymu deallusol i gasgliad rhesymegol. Rydym yn ceisio dod â syniadau a phrofiad ynghyd. Mae’r hyn y mae Johann Wolfgang von Goethe yn ei alw’n “empiriaeth ysgafn,” yn sylw treiddgar, disgybledig sy’n gofyn i’r gwyddonydd ganiatáu i’r ffenomenau siarad yn amyneddgar, ac mae’n tawelu ysfa’r gwyddonydd i ruthro i ddamcaniaethau esboniadol cynamserol.

Mae ein hastudiaeth yn werthfawrogol, fel archwiliad ar y cyd o’r gorau o’r hyn sydd, er mwyn dychmygu beth allai fod, a gweithredu’n bwrpasol i drawsnewid y potensial i ddeilliannau. Rydym yn meithrin yr hyn y mae Tojo Thatchenkery yn ei alw’n “ddeallusrwydd gwerthfawrogol” - y gallu i ganfod y potensial cadarnhaol mewn sefyllfa benodol. Rydyn ni'n datblygu'r gallu i weld y positif hyd yn oed mewn safbwyntiau byd-eang sy'n ymddangos yn wrthwynebus, gan geisio deall ac empathi, a'r gallu i weld gyda synnwyr o ddiolchgarwch.

Mewn dosbarthiadau a gweithdai rydym yn dysgu trwy feithrin a gofalu, trwy berthynas ag eraill. Pan fyddwn yn anghytuno â pherson arall, rydym yn ceisio deall sut y gallai'r person hwnnw ddychmygu'r fath beth, gan ddefnyddio empathi, dychymyg, ac adrodd straeon fel arfau i fynd i mewn i ffrâm meddwl rhywun arall, gan geisio gweld y byd trwy eu llygaid . Rydym yn creu chwarae teg ac yn gwneud lle i bawb gael llais trwy annog gwrando a chofleidio profiadau personol, teimladau, a naratif. Ceisiwn fynd i mewn i bersbectif rhywun arall, gan fabwysiadu eu ffrâm meddwl, gan edrych am gryfderau, nid gwendidau, yn nadl rhywun arall.

Trwy rannu lleisiau yn yr ystafell ddosbarth trwy'r naratif a'r cynnwys amlddiwylliannol ac addysgeg, mae myfyrwyr yn codi llais yn gyson ac yn teimlo eu bod yn cael eu clywed, yn wahanol i leoliadau ysgol eraill lle maent yn aml yn dawel neu'n dawel. Mae hyn yn arbennig o arwyddocaol i’r llu o fyfyrwyr o leiafrifoedd ethnig neu rywiol yn fy nosbarthiadau sydd yn hanesyddol wedi cael eu tawelu, eu gwthio i’r cyrion, a’u cau allan. Rydym yn creu gofodau i’w cryfderau a’u brwydrau gael eu mynegi, eu gwerthfawrogi a’u cydnabod. Mae gan bawb brofiad, felly stori i'w chyfrannu, ac mae pob un yn cael ei werthfawrogi'n gyfartal. Yn ein hystafell ddosbarth, nid yw myfyrwyr yn teimlo bod angen cystadlu oherwydd bod y cysyniad o lais awdurdod breintiedig yn cael ei ddadadeiladu gan ein harfer gwerthfawrogol ar y cyd.

Mae'r math hwn o addysg yn ffordd o ddiwallu angen dybryd i fyfyrwyr integreiddio'r hyn y maent yn ei ddysgu mewn gwahanol ddisgyblaethau a thu mewn a thu allan i'r ystafell ddosbarth. Mae'r math hwn o addysg gyfannol yn darparu ar gyfer anghenion myfyrwyr wrth ddod o hyd i hunaniaeth, ystyr, a phwrpas mewn bywyd trwy gysylltiadau â'r gymuned, â'r byd naturiol, ac â gwerthoedd ysbrydol megis tosturi a heddwch. Trwy eu cyfranogiad mewn cymuned dosturiol rydym yn darparu addysg drawsnewidiol i'r myfyriwr cyfan, gan integreiddio'r bywyd mewnol ac allanol, a gwireddu cyfrifoldeb unigol a byd-eang.

Drwy wneud cysylltiadau rhwng yr hyn y mae myfyrwyr yn ei ddysgu a’u bywydau, rydym yn dod â rhannau sy’n aml yn ymddangos yn wahanol at ei gilydd fel bod y fenter dysgu ac addysgu gyfan yn dod yn fwy na chyfanswm ei rannau. Gwahoddir myfyrwyr i gydweithio, gan gynnwys llawer sydd wedi'u gwahardd yn hanesyddol. Mae hyn yn helpu i gychwyn rhwydwaith o amgylcheddau dysgu, lle mae nifer cynyddol o ddysgwyr ac athrawon ar daith ddysgu gydweithredol, lle mae'r hyn sy'n dda i rywun yn dod yn dda i bawb.

Credaf mai pwrpas bywyd yw dysgu pwy ydym ni, beth allwn ni ei wneud, a gweithredu ar y wybodaeth honno sy'n dod o bob man yn ein bywydau. Mae'r math hwn o ddysgu yn gofyn am amlygu a thrawsnewid ffyrdd o ddysgu sy'n rhy aml yn cael eu cadw ar wahân, ac weithiau'n cael eu hanwybyddu. Er mwyn dysgu mae'n rhaid i ni barchu'r corfforol, emosiynol, meddyliol ac ysbrydol, sy'n perthyn i'n gilydd ac yn ein gwneud ni'n gyfan.

Mae ysgolhaig ffeministaidd yn bachu, yn galw am “addysgeg ymgysylltiedig,” sy’n pwysleisio llesiant ac yn galw am “dwylledd radical,” “craffter,” a “gofal am yr enaid”. Mae'r lles hwn yn cynnwys gwybodaeth amdanoch chi'ch hun ac atebolrwydd am eich gweithredoedd, yn ogystal â hunanofal dwfn, i fyfyrwyr ac athrawon. Mae addysgeg ymgysylltiedig yn addysg ar sut i fyw yn y byd, gan addysgu ar lefel meddwl, corff ac ysbryd.

Rydym yn croesi llinellau disgyblaethol a sefydliadol yn bwrpasol, gan geisio cysylltiadau ar draws ffiniau sy’n ynysu testunau neu’n gwahanu pobl. Rydym yn symud yn gyfforddus ac yn gynhyrchiol ar draws ffiniau hil, diwylliant, rhyw a dosbarth i hwyluso dysgu cydweithredol. Fel athrawes, rwy’n ymdrechu’n ymwybodol i greu cymuned yn yr ystafell ddosbarth, yn seiliedig yn rhannol ar y cyd-ddealltwriaeth a’r parch sy’n deillio o rannu lleisiau a chroesi ffiniau gyda’n gilydd. Mae hyn yn arbennig o bwysig i fyfyrwyr sy'n cael trafferth datblygu ymdeimlad cydlynol o hunaniaeth a chysylltiadau ar y campws.

Rydyn ni'n cymryd rhan mewn cylchoedd siarad, yn gwthio'r byrddau yn ôl ac yn eistedd mewn cylch. Mae cylchoedd siarad yn dangos y trawsnewid ymwybyddiaeth sy'n digwydd yn aml yn ystod cyfnewidiadau syml, bob dydd, pan fydd pawb yn cael eu trin â pharch. Rydym yn ymwneud ag academyddion ond rydym hefyd yn cyffwrdd â'n hysbryd ac yn gwella ymwybyddiaeth. Nid oes angen i hyn fod yn radical nac yn ddwys; yn aml mae'n newid cynnil mewn persbectif.

Rydyn ni'n ymarfer yr hyn y mae Richard Katz yn ei alw'n “addysg fel trawsnewid,” lle rydyn ni'n profi mynd y tu hwnt i'ch hun, fel y gall rhywun weld / teimlo / profi'r realiti, hyd yn oed gwead a rhythmau byd-olwg a bydoedd eraill, yn enwedig y rhai sy'n ymddangos yn

gwrthdaro â'ch byd cyfforddus, cysurus eich hun. Mae hyn yn golygu gosod data “newydd”, gweld pethau na all rhywun eu gweld fel arfer neu'n dymuno peidio â'u gweld/profiad. Ar lefel ymarferol, mae addysg fel trawsnewid yn caniatáu i rywun glywed, a deall yn ddyfnach, straeon pobl eraill. Mae'r profiad o fod yn agored i niwed yn gynhwysyn allweddol wrth annog a chefnogi'r trawsnewid hwnnw, sy'n mynd y tu hwnt i'ch hun. Nid yw datblygu ymwybyddiaeth yn broses ddeallusol neu wybyddol yn unig ond yn rhan o ffordd gyfan gwbl person o fyw ei bywyd. Mae academyddion yn pwysleisio sgiliau gwybyddol ond rhinweddau'r galon - dewrder, ymrwymiad, cred, a dealltwriaeth reddfol - sy'n ein hagor i ddysgu.

Mae'r ffordd hon o addysgu yn defnyddio arferion addysg fyfyriol sy'n hyrwyddo hunanfyfyrio, tosturi, a'r gallu i ddod yn fwy ymwybodol o'ch canfyddiadau a'ch gweithredoedd. Gall myfyrwyr ganolbwyntio ar ddimensiynau mewnol bod ac ymdrechu i integreiddio mewnol ac allanol. Cawn ein harwain hefyd gan arferion addysg trawsnewidiol o ddatblygu’r sgiliau a’r foeseg angenrheidiol ar gyfer cymryd rhan mewn cymdeithasau sy’n gyfiawn ac yn deg i’w holl ddinasyddion. Yn hytrach na cheisio'r atebion, ceisiwn fyw'r cwestiynau nawr.

Mae ein gwaith yn pontio gwahanol gymunedau, gan uno myfyrdod a gweithredu, ymwybyddiaeth ofalgar a chyfiawnder cymdeithasol. Mae hyn yn dod ag ymwybyddiaeth ofalgar i weithredwyr cymdeithasol ac yn dod â myfyrwyr sydd â diddordeb mewn ymwybyddiaeth ofalgar i fyd cyfiawnder cymdeithasol. Mae iachâd a thrawsnewid yn croestorri â chyfiawnder a chydraddoldeb ac mae gwybod yn golygu gofalu am y byd y tu hwnt i'r gymuned unigol a'r gymuned unigryw. Mae ymwybyddiaeth ofalgar yn arwain at dosturi ac ymdeimlad o gyfrifoldeb i ddileu dioddefaint ynddo'i hun ac eraill ac i'r byd. Trwy'r math hwn o addysg credaf ein bod yn gwasanaethu ein myfyrwyr orau trwy eu paratoi i fod yn bersonau tosturiol ac yn ddinasyddion cyfrifol.