Stanford Egyetem Mindfulness Tanterem

Prológus

A Stanford Egyetem Mindfulness Tanterme , Stephen Murphy-Shigematsu. Tokió: Kodansha. (2016)

Frissen befejeztem az egyetemet, állás nélkül, és némi pénzre volt szükségem a lakbér kifizetéséhez, helyettesítő tanár lettem a Cambridge-i (Massachusetts állam) állami iskolákban. A helyettesítő tanítás az Egyesült Államok belvárosi állami iskoláiban szörnyű munka. 25 dollár egy nap a pokolban. Tanít? Csak a nap végéig túlélés volt a cél. A kemény, városi gyerekek túl sok volt számomra, vagy talán bármelyik helyettesítő tanár – felfaltak a nyitócsengő csengőjéről, és kiköptek, amikor az utolsó időszak után kegyesen megszólalt a csengő, jelezve, hogy vége a büntetésnek. Kétségbeesetten vágytam bármire, ami többet segítene, mint hogy túléljem a napot, és egy reggel, miközben egy új iskolába sétáltam, zseniális ötletem támadt.

Olyan magabiztosan léptem be a negyedik osztályba, amennyire csak tudtam, bár úgy tűnt, csak néhány gyerek vette észre vagy törődik vele. Szembenéztem velük, és azt mondtam nekik, hogy üljenek le és maradjanak csendben – japánul. Elkezdték elfordítani a fejüket és engem bámultak. Megismételtem az utasításaimat. Hitetlen pillantásuk mosolyra vált. Kérdésekkel tarkítottak:

– Mit mondtál?

– Jól van, uram?

– Milyen nyelven beszélsz?

Hitetlenkedve néztem rájuk,

– Japánul beszélek, nem érted? Visszakiabáltak: „Semmi, taníts meg minket japánul!”

Így is tettem, és elrepült a nap. Megtanítottam nekik, hogyan kell köszönni, és hogyan írják le a nevüket. Megvolt az érdeklődésük és figyelmük. Kíváncsi és lelkes tanulók voltak. És frissek voltak, mind kezdők, sok lehetőséggel.

Különösen egy gyerek, Jamal volt lelkes, és folyamatosan kérdéseket tett fel nekem egész nap: „Hogyan köszönsz?” – Hogyan írod, hogy „Maria”? – Hogy mondod: „Anya”?

Nem sokkal ezután kaptam egy állandó állást, és megfeledkeztem arról a dicsőséges napról, de néhány évvel később, amikor a város ugyanazon a részén sétáltam, hallottam, hogy valaki kiált:

– Hé, uram!

Megfordultam, és szembenéztem egy mosolygó fiatal tinédzserrel, aki felkiált:

– Te vagy az a srác, aki megtanított minket japánul!

Prológus 1

Elöntött az öröm, amikor rájöttem, hogy egy serdülő Jamalról van szó, akit évekkel ezelőtt a legjobban izgatott és lelkesedett, hogy tőlem tanuljon japánul. És eszembe jutott az a cetli, amelyet a rendes tanár hagyott rám, és figyelmeztetett, hogy Jamal egyike azoknak a gyerekeknek, akik „ellenzékiek” és „ellenségesek” lesznek a tanulással szemben. Velem azonban újrakezdődött és egyenlő feltételeket teremtett – kezdő elmét. Ez kitörölhetetlen és felejthetetlen élmény volt számomra, amikor megértettem, hogyan tanulunk és hogyan tanítunk. Szunnyadt, amikor sok évvel később szükségem volt rá, mígnem a nap.

Stanford Egyetem

A Tokiói Egyetemen eltöltött szabi idején, amikor vendégprofesszor voltam a Stanford Egyetem Orvostudományi Karán, felkértek, hogy tartsak előadást a kultúráról és az orvostudományról. Miközben azon töprengtem, hogyan csepegtessem be rövid időn belül a kultúrákon átívelő orvoslás legfontosabb leckéit, eszembe jutott az a sok év előtti csodálatos helyettesítő tanári tapasztalat. Akkoriban a negyedik osztályosokkal működött, és a stanfordi orvostanhallgatók tanításának kihívásával szembesülve úgy döntött, hogy még egyszer megpróbálja.

Amikor beléptem a szobába, éreztem, hogy minden tekintet rám szegeződött. Öntudatos voltam, de teljes mértékben számítottam erre a figyelemre. Hiszen még soha nem láttak, vendégelőadónak mutattak be, és kimonóban voltam. Elmosolyodtam várakozó arcukon, és japánul kezdtem beszélni, észrevettem energiájukat, arckifejezésüket, testi mozdulataikat. Éreztem, hogy a diákok velem vannak; Veterán tanárként megéreztem, hogy kíváncsiak, zavartak, érintettek, kérdezősködnek, elmélkednek – éppen mit szeretnénk látni a diákokban, és mi adja azt a felemelő érzést, hogy együtt tanulunk.

Néhány perc múlva végre megszólaltam angolul: „Eddig mindenki jól van?” Több diák nevetett vagy mosolygott, mire megkérdeztem: "Hogy érzi magát? Kérem, ossza meg gondolatait."

– Kicsit frusztrált vagyok, mert nem tudom, mit mondasz.

"Először összezavarodtam, azon töprengtem, hogy mi történik. Aztán csak belevágni, látni, hogy mi fog történni; jó dolgokra számítani."

– Hallgatni… bár nem értem a szavakat, de a hangnemből és a nonverbális jelzéseiből érzem, hogy értem, miről beszél.

„Kíváncsi… elégedett vagyok a pillanatban… szeretném tudni, mi fog történni ezután.”

Megköszöntem nekik a megosztást, és elmagyaráztam, hogy remélem felkelthetem ezeket a gondolatokat és érzéseket – egy kicsit felrázom a dolgokat azáltal, hogy megzavarom az egyetemi tanteremben zajló eseményekkel kapcsolatos szokásos elvárásaikat. Egy „dezorientáló dilemmát” állítottam eléjük, egy olyan élményt, amely nem felel meg az elvárásaiknak, nem értelmezhető számukra, és nem tudják megoldani a helyzetet anélkül, hogy a világról alkotott nézeteik megváltoznának.

Mivel arra kérném őket, hogy legyenek figyelmesek, már az elején meg akartam tenni, amit csak tudtam, hogy előidézzem ezt az állapotot. Biztosítani akartam őket arról, hogy figyelmes leszek, és remélem, hogy ők is olyan teljes mértékben jelen lesznek a pillanatban, amennyire csak tudnak, ezzel emlékeztetve magukat arra, hogy egészségügyi szakemberként legyenek figyelmesek, figyelmesek, valóban figyeljenek, és igyekezzenek meglátni az egyes betegek egyediségét.

Ez a rövid előadás hasznos módja lett az éber figyelem ösztönzésének, a tanulókat a pillanatba vonzza, és inkább tapasztalni, mint elmondani. Azáltal, hogy performatív, játékos módon hozzák magamhoz, a tanulók arra kérik magukat, hogy teljes jelenlétükkel, a pillanatnyi történésekre való figyelmükkel, tudatossággal, elfogadással és megbecsüléssel vigyék be magukat az osztályterembe. És a figyelem, amit rám fordítottak, rájuk és osztálytársaikra is kiterjed.

Azt is szeretném, ha a diákok megtapasztalnák a sebezhetőséget, mert úgy gondolom, hogy ez az oktatás kulcsa, mint az önreflexió iránti élethosszig tartó elkötelezettség, nem pedig egy véges tudásanyag elkülönült elsajátítása. A sebezhetőség azt jelenti, hogy a rejtélyt éppúgy értékeljük, mint az elsajátítást, és jól érezzük magunkat a nem tudással, a kétértelműséggel, a bizonytalansággal és az összetettséggel, áhítatot és csodálatot ébresztünk, amelyek elmélyítik tudásunkat. Ez az, ami a zenben inkább a „kezdő elméjének” könnyedsége, mintsem a hozzáértővé válás kényszere.

A bizonytalanság és a kétértelműség helyzetének megteremtése egy módja annak, hogy felkeltse azokat az érzéseket, amelyekkel a tanulók szembesülnek munkájuk során. A kiszolgáltatottság érzése nyugtalanító lehet, de egy módja annak, hogy megértsük, mennyire fontos egyensúlyt teremteni a kompetencia és az alázat között. Kihívást jelent számukra, hogy az egyszerűség iránti vágyuk ellenére nyitottak maradjanak a komplexitásra.

Ha olyan nyelven beszélsz velük, amelyet a legtöbben nem értenek, az a sebezhetőség kiváltásának egyik módja. Ha szembesítjük őket egy zavaró helyzettel, ez nyitottságot teremthet a tanulásra, megzavarhatja a feltételezéseket arról, hogy mi történjen, és felismerhetővé válik a jelentésszerkezetünk és a környezetünk közötti kapcsolat. Világképük megkérdőjelezése új világnézetek lehetőségét teremti meg, mint a tanulás alapját.

És a kimonó? Ez egy módja annak, hogy felhívjuk a figyelmet, mint valami, ami kívül esik az akadémikusok normáin, az én bemutatása, a sebezhetőség modellezése a szokatlan viselkedésen keresztül, amely a nevetségesség lehetőségét kockáztatja. Egy kimonós professzor feltűnő látványa rávilágít arra is, hogy a vizuális jelzésekre támaszkodunk, valamint a kapcsolódó feltételezésekre, tulajdonításokra és sztereotípiákra, amelyek az ítélkezés elfogultságához és a másokkal való bánásmódbeli különbségekhez vezetnek. A látvány az énre irányítja a figyelmet, és arra kéri a tanulókat, hogy hívják fel magukra a figyelmet, mert önmagunk megértése egy út mások megértéséhez. A testre való odafigyelés vezet ahhoz is, hogy a megtestesült tanulásra összpontosítsunk.

Személy szerint számomra a kimonó a hitelesség szimbóluma, egy módja annak, hogy megmutassam nekik, hogy egy egész ént viszek be az osztályterembe, és erre hívom őket is. Ezt nem szokták megtenni, és a professzorok azt mondják nekem: „Az ajtó előtt hagyjuk magunkat”, mintha az ént valahogy el lehetne választani abban a pillanatban, amikor átlépik a küszöböt, és csak a helyén maradunk.

objektív elme, mentes az elfogultságoktól és tapasztalatoktól. A kimonó bemutatja, hogyan fogok részt venni velük a megtestesült, élményszerű tanulásban, a kreatív kifejezésben és az önmagunkkal és másokkal való játékos bevonódásban, kihozva minket a fejünkből és a megszokott távolságtartó, távoli, intellektualizáló, racionalizáló, elemző énünkből.

Szívélyesség

Szokásommá vált, hogy a találkozásokat úgy kezdem, hogy az éberséget kelt. Ennek módja a kontextustól, az én szerepemtől – pszichoterapeuta, csoportsegítő, oktató, előadó – és a többi jelenlévőtől függ. Bizonyos esetekben egyszerűen azzal kezdem, hogy megkérdezem magamtól: „Miért vagyok itt?” reflektálni a kérdésre, majd megfogalmazni a résztvevők felé. Ily módon megalapozom magam a pillanatban, és fokozom a tudatosságot. Aztán megkérdezem másoktól: „Miért vagy itt?” hogy behozza őket a pillanatba. Mindenki a tőle telhető legjobban válaszol, az én erőfeszítésem pedig modellezi a válasz lehetséges módját, és arra ösztönzi őket, hogy mélyen elgondolkodjanak azon, miért vannak ott. Arra is kérem őket, hogy gondolkodjanak el egy pillanatra ezen a kérdésen: „Miért vagyunk itt?” hogy felhívják figyelmüket másokra és a csoportra, mint közösségre, ahol lehetőség nyílik a kapcsolódásra, az egymástól való tanulásra és az együttműködésre.

Gyakorlom ezt a szokást, mert úgy gondolom, hogy az éberség az erő forrása az értelmes és együttérző élethez. Az éberség az önmagunk és mások megértésének és elfogadásának, a hála és a kapcsolatok érzésének, valamint az egésszé válásnak egy módja. Jó a tanuláshoz, javítja a tisztaságot, a fókuszt és az ítélőképességet; hatékonyabb kommunikációt és interperszonális kapcsolatokat tesz lehetővé, valamint elősegíti a jólétet és a jobb életminőséget.

A tudatosság szorosan kapcsolódik más létezési módokhoz:

A figyelem, mint tisztelet és mély meghallgatás

A kiszolgáltatottság mint alázat és bátorság

A hitelesség mint valódiság

Olyan dolgok elfogadása, amelyeken nem tudunk változtatni

Hála azért, amit kapunk

Kapcsolódás önmagunkhoz, másokhoz és a világhoz

Felelősség önmagunkért és másokért

Ez egy olyan oktatási megközelítés, amely tapasztalataim szerint nem csak a főiskolai tantermekben használható, hanem középiskolákban, középiskolákban, szülőkkel és szervezetekben. A tartalom változhat, de a folyamat hasonló, és az érintett létmódok is ugyanazok. Ebben a könyvben azt osztom meg, amit tudok, nem többet és nem kevesebbet tanításomból és tanulásomból, azzal a meggyőződéssel, hogy ez értéket jelenthet a saját törekvéseidhez és az értelmes életért folytatott küzdelmeidhez.

A szívélyesség szót használom, mivel ez összecseng az éberség értelmezésemmel. Az elmét és a szívet gyakran egyértelműen megkülönböztetik a nyugati értelemben, amely különbözik a keleti érzékenységtől. Az éberséget legjobban kifejező kínai eredetű piktogram a th ez:

Két részből áll, a felső rész jelentése most; az alsó rész szívet jelent. Japánul [a piktogram alsó része] a Kokoro szó, amely magában foglalja az érzést, az érzelmet, az elmét és a szellemet – az egész embert. A szívélyesség szó közelebb állhat ehhez a jelentéshez, mint az éberség szó, amely egyesek számára a szívtől elszakadt agy képét idézheti elő. Bár egyes emberek számára mást jelentenek, számomra hasonlóak, és ebben a könyvben mindkét szót használom. Jon Kabat-Zinn biológus, aki talán leginkább az éberség kifejezéshez kötődik, ezt mondja: "Nincs benne semmi hideg, elemző vagy érzelemmentes. Az éber figyelem gyakorlásának általános hangja gyengéd, elismerő és tápláló. Egy másik módja annak, hogy ezt gondoljuk, a "szívesség".

Ennek az oktatási megközelítésnek a nagy része az, hogy emberi lényként beviszem magam az osztályterembe. Segíthet az olvasónak, hogy Japánban születtem, japán anyával és ír-amerikai apával, Amerikában nőttem fel, a Harvardon tanultam és tanítottam klinikai pszichológusként, és professzor voltam a Tokiói Egyetemen, majd a Stanfordon. Japánban és az USA-ban végzett pályafutásom annak az életútnak a kifejeződése volt, amely során világokat és világnézeteket egyesítettem, és keleti és nyugati örökségeimet integráltam, kiegyensúlyoztam és szinergiáztam. Ezt klinikai kontextusban csináltam Japánban, miután tanulmányoztam a kelet-ázsiai orvoslást, a bennszülött japán terápiákat és a nyugati pszichoterápiát. Jelenleg ebben az integratív munkában veszek részt oktatási környezetben az Egyesült Államokban és Japánban, a Stanfordon végzett óráimban, valamint középiskolásokkal és felnőtt tanulókkal.

Pszichológusként azért használom a narratívát, mert úgy gondolom, hogy a történeteken keresztül értelmezzük és találjuk meg az élet értelmét. Az én narratív megközelítésem az írásban fejeződik ki, a narratíváról szóló japán és angol nyelvű könyveken, tudományos folyóiratokban megjelent cikkeken és blogokon keresztül. A nyilvános előadások általában történetmesélést jelentenek, az órákon és a műhelymunkákon pedig egy sérülékeny és biztonságos teret teremtünk a történetek megosztására, az egymással való kapcsolatteremtésre.

Az életemet a hagyományos japán értékek táplálják és irányítják, és az osztályok az egymásrautaltság, az együttműködés, a kollektivizmus, az alázat, a meghallgatás és a tisztelet értékein alapulnak. Japán szavakat használok a tanításra, és azt mondom a tanítványaimnak, hogy hívjanak Sensei- nek, elmagyarázva, hogy ez egyszerűen azt jelenti, aki előtted él. Ez egy módja annak, hogy megtanítsuk nekik, hogy vannak olyan emberek, akik az idősebbek, akik bölcsességgel rendelkeznek, és a legtöbb kultúrában tiszteletet érdemelnek. Ahhoz, hogy különböző kulturális környezetben működhessenek, egyensúlyba kell hozniuk Facebook-kultúrájukat, ahol a fiatalok uralkodnak, és okosabbnak tartják őket, tiszteletben tartva az idősek bölcsességét.

Kurzusaimon az éberséggel, sebezhetőséggel és hitelességgel kezdjük, mint az összekapcsoltság témakörének fejlesztését. Az általunk gyakorolt ​​értékek eltérnek azoktól, amelyeket a tanulók az oktatás során megszoktak: a kritikai elemzés feletti elismerő kérdezősködés, az érzelmi intelligencia több, mint a kognitív intelligencia, az összekapcsolt tudás a külön tudás felett, a meghallgatás a beszéd helyett, az együttműködés a versengés felett, az egymásrautaltság a függetlenség felett, a befogadás a kirekesztés felett. Ahelyett, hogy a tudás hiányos paradigmája lenne, amelyben a tanár birtokában van és szelektíven osztja szét a tanulók között, inkább egy szinergikus paradigmát hangsúlyozunk, amelyben a tudás korlátlan, bővíthető, birtokában van és mindenkinek meg kell osztania.

Arra kérem a tanulókat, hogy lassítsanak le, és azt mondják nekik: "Ne csak csináljatok valamit, üljetek le", feltűnő

az általában kapott üzenet megfordítása: "Ne csak ülj ott, csinálj valamit!" Tiszteletben tartjuk a csendet a japán Ma értelmében, mint ami jelentést tartalmaz, nem pedig egyszerűen ürességet, hogy rohanjanak és töltsenek be. Remélem, elcsendesítem az extravertáltabbak hangját, és felemeli az introvertáltabbak hangját.

A hallgatók hozzászoktak az akadémikus tanuláshoz, amely az észvonal követését és a logikai hibák és a kihagyás hibáinak keresését helyezi előtérbe a védhetőbb tudás létrehozása érdekében. A kritikai elemzés gyakran mások munkáját célozza meg, hogy megtalálja a gyengeséget, valamit, amit bírálni lehet, és hogy érveket állítson fel ezekkel az elképzelésekkel vagy elméletekkel szemben. Ez egy alapvető tudományos készség, amelyet az egyetemeken tanítanak.

Ezt a készségünket a kontemplatív kutatásból származó tudással egészítjük ki, amely holisztikusabb megközelítést biztosít az ötletek kidolgozásához és teszteléséhez, amely felfüggeszti az ítélkezést, és kifejezi azt, amit Arthur Zajonc fizikus „a szeretet episztemológiájának” nevez. Ez magában foglalja a tiszteletet, a szelídséget, az intimitást, a kiszolgáltatottságot, a részvételt, az átalakulást és a képzeletbeli belátást. A tudásnak ezt a formáját egyfajta látás, szemlélődés vagy közvetlen megértésként éljük meg, nem pedig a logikus következtetés intellektuális érveléseként. Igyekszünk ötleteket és tapasztalatokat összehozni. Amit Johann Wolfgang von Goethe „szelíd empirizmusnak” nevez, az egy szorgalmas, fegyelmezett figyelem, amely megköveteli a tudóstól, hogy türelmesen engedje megszólalni a jelenségeket, és elhallgattatja a tudós késztetését, hogy korai magyarázó hipotézisekbe rohanjon.

Tanulmányunk elismerésre méltó, mivel a létezők legjobbjának kollektív feltárása annak érdekében, hogy elképzeljük, mi lehet, és céltudatosan cselekedjünk, hogy a potenciált eredményekké alakítsuk. Azt ápoljuk, amit Tojo Thatchenkery „becsülő intelligenciának” nevez – azt a képességet, hogy érzékeljük a pozitív potenciált egy adott helyzetben. Fejlesztjük azt a képességet, hogy látszólag ellentétes világnézetekben is meglássuk a pozitívumot, próbáljunk megérteni és együtt érezni, és a hála érzésével lássunk.

Az órákon és a műhelymunkákon a gondozáson és törődésen, másokkal való kapcsolaton keresztül tanulunk. Amikor nem értünk egyet egy másik személlyel, megpróbáljuk megérteni, hogy az illető hogyan képzelhet el ilyesmit, az empátiát, a képzelőerőt és a történetmesélést eszközként használva mások lelkiállapotába, és megpróbáljuk az ő szemükön keresztül látni a világot . Egyenlő feltételeket teremtünk, és teret adunk mindenkinek, hogy megszólalhasson azáltal, hogy bátorítjuk a meghallgatást és a személyes élmények, érzések és narratívák befogadását. Megpróbálunk belemenni mások perspektívájába, elfogadva az ő gondolkodásmódjukat, és nem a gyengeségeket, hanem az erősségeket keressük a másik érvelésében.

A narratív és a multikulturális tartalom és a pedagógia által az osztályteremben megosztva a tanulók következetesen megszólalnak, és úgy érzik, hogy meghallják, ellentétben más iskolai környezetben, ahol gyakran hallgatnak vagy elhallgatnak. Ez különösen fontos az osztályaimban részt vevő számos etnikai vagy szexuális kisebbséghez tartozó diák számára, akiket történelmileg elhallgattak, marginalizáltak és kirekesztettek. Teret teremtünk erősségeik és küzdelmeik kifejezésére, megbecsülésére és elismerésére. Mindenkinek van tapasztalata, ezért egy történetet kell hozzátenni, és mindegyiket egyformán értékelik. Tantermünkben a tanulók nem érzik szükségét a versengésnek, mert a tekintély kiváltságos hangjának fogalmát a kollektív értékelő gyakorlatunk dekonstruálja.

Ez az oktatási forma egy módja annak, hogy kielégítsék a diákok sürgető igényét, hogy integrálják a tanultakat a különböző tudományterületeken, az osztálytermen belül és kívül. Ez a fajta holisztikus oktatás biztosítja a tanulók azon szükségleteit, hogy megtalálják identitásukat, értelmüket és életcéljukat a közösséggel, a természeti világgal és a spirituális értékekkel, például az együttérzéssel és a békével való kapcsolatok révén. Egy együttérző közösségben való részvételükkel az egész tanuló transzformációs nevelését, a belső és külső élet integrálását, az egyéni és globális felelősségvállalás aktualizálását biztosítjuk.

Azáltal, hogy kapcsolatot teremtünk a tanulók által tanultak és életük között, olyan részeket hozunk össze, amelyek gyakran látszólag eltérőek, így a tanulási és tanítási vállalkozás egésze nagyobb lesz, mint részeinek összege. A diákokat felkérik az együttműködésre, köztük sokakat, akik történelmileg kirekesztettek. Ez segít beindítani a tanulási környezetek hálózatát, amelyben egyre több tanuló és tanár vesz részt az együttműködésen alapuló tanulási úton, ahol az egynek jó, az mindenki számára jó lesz.

Hiszem, hogy az élet célja, hogy megtanuljuk, kik vagyunk, mit tudunk tenni, és hogy cselekedjünk azon tudás alapján, amely életünk minden helyéről származik. Ez a fajta tanulás megköveteli a tanulási módok kiemelését és átalakítását, amelyeket túl gyakran elkülönítenek egymástól, és néha figyelmen kívül hagynak. A tanuláshoz tisztelnünk kell a testi, érzelmi, mentális és szellemi dolgokat, amelyek összetartoznak és egésszé tesznek bennünket.

A feminista tudós csengő, „elkötelezett pedagógiára” szólít fel, amely a jólétet hangsúlyozza, és „radikális nyitottságra”, „belátásra” és „a lélekkel való törődésre” szólít fel. Ez a jólét magában foglalja az önismeretet és a tetteiért való elszámoltathatóságot, valamint a mélyreható öngondoskodást mind a hallgatók, mind a tanárok számára. Az elkötelezett pedagógia a világban való életvitelre nevelés, az elme, a test és a szellem szintjén.

Céltudatosan átlépjük a tudományági és intézményi határokat, határokon átívelő kapcsolatokat keresünk, amelyek elszigetelik a témát vagy elválasztják az embereket. Kényelmesen és eredményesen haladunk át a faji, kulturális, nemi és osztályhatárokon, hogy megkönnyítsük az együttműködésen alapuló tanulást. Pedagógusként tudatosan törekszem arra, hogy közösséget teremtsek az osztályteremben, részben azon a kölcsönös megértésen és tiszteleten alapulva, amely a hangok megosztásából és a határok közös átlépéséből fakad. Ez különösen fontos azon hallgatók számára, akik az egyetemen az identitástudat és a kapcsolatok összetartásáért küzdenek.

Beszélő körökben veszünk részt, hátratoljuk az asztalokat és körben ülünk. A beszélgető körök a tudat átalakulását mutatják be, ami gyakran az egyszerű, mindennapi eszmecserék során következik be, amikor mindenkivel tisztelettel bánnak. Az akadémikusokkal foglalkozunk, de megérintjük a szellemünket és erősítjük a tudatosságot. Ennek nem kell radikálisnak vagy intenzívnek lennie; gyakran ez egy finom perspektívaváltás.

Azt gyakoroljuk, amit Richard Katz „nevelésnek, mint átalakulásnak” nevez, amelyben megtapasztaljuk, hogy túllépünk önmagunkon, hogy az ember megláthassa/érezhesse/tapasztalhassa a valóságot, akár más világnézetek és világok textúráit és ritmusait is, különösen azokat, amelyek megjelennek.

konfliktus a saját kényelmes, megnyugtató világgal. Ez magában foglalja az „új” adatok beengedését, olyan dolgok meglátását, amelyeket az ember általában nem láthat vagy nem szeretne látni/tapasztalni. Gyakorlati szinten az oktatás mint átalakulás lehetővé teszi, hogy meghalljuk és mélyebben megértsük mások történeteit. A kiszolgáltatottság megtapasztalása kulcsfontosságú összetevője ennek az átalakulásnak, az önmagunkon való túllépésnek, bátorításának és támogatásának. A tudatosság fejlesztése nem pusztán intellektuális vagy kognitív folyamat, hanem része az ember teljes életvitelének. Az akadémikusok a kognitív készségeket hangsúlyozzák, de a szív tulajdonságai – a bátorság, az elkötelezettség, a hit és az intuitív megértés – nyitnak meg bennünket a tanulás előtt.

Ez a tanítási mód kontemplatív nevelési gyakorlatokat alkalmaz, amelyek elősegítik az önreflexiót, az együttérzést és azt a képességet, hogy jobban tudatosuljon saját észleléseiben és cselekedeteiben. A tanulók a lét belső dimenzióira koncentrálhatnak, és törekedhetnek a belső és a külső integrációjára. A transzformatív oktatási gyakorlatok is vezérelnek bennünket, hogy fejlesszük a társadalmakban való részvételhez szükséges készségeket és etikát, amely igazságos és méltányos minden polgára számára. A válaszok keresése helyett most megpróbáljuk megélni a kérdéseket.

Munkánk különböző közösségeket köt át, egyesítve a szemlélődést és a cselekvést, az éberséget és a társadalmi igazságosságot. Ez tudatosságot kölcsönöz a társadalmi aktivistáknak, és a tudatosság iránt érdeklődő diákokat a társadalmi igazságosság világába hozza. A gyógyulás és az átalakulás keresztezi az igazságosságot és az egyenlőséget, a tudás pedig magában foglalja a világgal való törődést az egyéni énen és a kizárólagos közösségen túl. A tudatosság együttérzéshez és felelősségérzethez vezet, hogy megszüntesse önmagunkban, másokban és a világban a szenvedést. Úgy gondolom, hogy ezzel a fajta oktatással a legjobban szolgáljuk diákjainkat azáltal, hogy együttérző emberekké és felelős polgárokká készítjük őket.