Cours De Pleine Conscience De l'Université De Stanford

Prologue

Cours de pleine conscience de l'Université Stanford, par Stephen Murphy-Shigematsu. Tokyo : Kodansha (2016).

Fraîchement sorti de l'université, sans emploi et ayant besoin d'argent pour payer le loyer, je suis devenu professeur remplaçant dans les écoles publiques de Cambridge, dans le Massachusetts. Être professeur remplaçant dans les écoles publiques des quartiers défavorisés des États-Unis est un travail horrible. 25 dollars pour une journée en enfer. Enseigner ? Juste survivre jusqu'à la fin de la journée, c'était mon objectif. Les jeunes citadins, durs à cuire, étaient trop durs pour moi, ou peut-être pour n'importe quel professeur remplaçant : ils me mangeaient dès la sonnerie d'ouverture et me recrachaient lorsque la cloche sonnait miséricordieusement après le dernier cours, signalant la fin de la punition. Je cherchais désespérément quelque chose qui pourrait m'aider à faire plus que simplement tenir le coup, et un matin, en me rendant à une nouvelle école, j'ai eu une idée brillante.

Je suis entrée dans la classe de CM1 avec toute l'assurance dont j'étais capable, même si seuls quelques élèves semblaient s'en rendre compte ou s'en soucier. Je leur ai fait face et leur ai demandé de s'asseoir et de se taire – en japonais. Ils ont commencé à tourner la tête et à me fixer. J'ai répété mes instructions. Leurs regards incrédules se sont transformés en sourires. Ils m'ont bombardée de questions :

"Qu'est-ce que vous avez dit?"

« Ça va, monsieur ? »

« Quelle langue parles-tu ? »

Je les ai regardés comme si j'étais incrédule,

« Je parle japonais, tu ne comprends pas ? » Ils ont crié en retour : « Non mec, apprends-nous le japonais ! »

Et c'est ce que j'ai fait, et la journée a filé à toute vitesse. Je leur ai appris à dire « bonjour » et à écrire leur nom. J'ai capté leur intérêt et leur attention. Ils étaient curieux et avides d'apprendre. Et ils étaient tous frais, tous débutants, avec de nombreuses possibilités.

Un enfant en particulier, Jamal, était enthousiaste et me posait sans cesse des questions toute la journée : « Comment dit-on "bonjour" ? » « Comment écrit-on "Maria" ? » « Comment dit-on "Maman" ? »

J'ai trouvé un emploi stable peu de temps après et j'ai oublié ce jour glorieux, mais quelques années plus tard, alors que je marchais dans cette même partie de la ville, j'ai entendu quelqu'un crier :

« Hé monsieur ! »

Je me suis retourné et j'ai fait face à un jeune adolescent souriant, qui s'est exclamé :

« C'est toi qui nous as appris le japonais ! »

Prologue 1

J'ai été submergé de joie en réalisant qu'il s'agissait d'un Jamal désormais adolescent, l'enfant qui avait été le plus enthousiaste à l'idée d'apprendre le japonais avec moi ce jour-là, des années auparavant. Je me suis alors souvenu du mot que mon professeur habituel m'avait laissé, m'avertissant que Jamal était l'un de ces enfants qui seraient « réfractaires » et « hostiles » à l'apprentissage. Mais avec moi, il avait pris un nouveau départ et avait trouvé l'équilibre – l'esprit d'un débutant. Ce fut pour moi une expérience inoubliable et indélébile, celle de comprendre comment nous apprenons et enseignons. Elle est restée en sommeil jusqu'au jour où, bien des années plus tard, elle a refait surface, au moment où j'en avais besoin.

Université de Stanford

Lors d'un congé sabbatique de l'Université de Tokyo, alors que j'étais professeur invité à la faculté de médecine de Stanford, on m'a demandé de donner une conférence sur la culture et la médecine. En réfléchissant à la manière d'inculquer les leçons les plus importantes de la médecine interculturelle en peu de temps, je me suis souvenu de cette expérience formidable de professeur remplaçant, bien des années auparavant. Cette expérience avait alors fonctionné avec des élèves de CM1 et, face au défi d'enseigner aux étudiants en médecine de Stanford, j'ai décidé de réessayer.

En entrant dans la salle, j'ai senti que tous les regards étaient braqués sur moi. J'étais gênée, mais je m'attendais pleinement à cette attention. Après tout, ils ne m'avaient jamais vue auparavant ; j'avais été présentée comme l'invitée et je portais un kimono. J'ai souri à leurs visages impatients et j'ai commencé à parler en japonais, remarquant leur énergie, leurs expressions faciales et leurs mouvements. J'ai senti que les élèves m'accompagnaient ; en tant qu'enseignante expérimentée, je les sentais curieux, perplexes, impliqués, questionnants, réfléchissants : exactement ce que nous recherchons chez les élèves et ce qui nous procure le sentiment exaltant de vivre ensemble une expérience d'apprentissage.

Au bout de quelques minutes, j'ai enfin parlé en anglais : « Tout le monde va bien jusqu'ici ? » Plusieurs élèves ont ri ou souri, et j'ai demandé : « Comment vous sentez-vous ? N'hésitez pas à partager vos impressions. »

« Je me sens un peu frustré, car je ne comprends pas ce que tu dis. »

« Au début, j'étais confus, je me demandais ce qui se passait. Puis, je me suis laissé porter, j'ai vu ce qui allait se passer et j'ai anticipé les bonnes choses. »

« Écouter... même si je ne comprends pas les mots, mais sentir que je comprends de quoi vous parlez grâce au ton et à vos signaux non verbaux. »

« Curieux... satisfait du moment... voulant savoir ce qui va se passer ensuite. »

Je les ai remerciés pour leur partage et leur ai expliqué que mon souhait était de susciter toutes ces pensées et ces émotions, de les bouleverser en bouleversant leurs attentes habituelles face à ce qui se passe dans une salle de classe universitaire. Je leur présentais un « dilemme déroutant », une expérience qui ne correspond pas à leurs attentes ou qui n'a aucun sens pour eux, et qu'ils ne peuvent résoudre sans changer leur vision du monde.

Comme j'allais leur demander d'être attentifs, je voulais faire tout mon possible dès le début pour induire cet état. Je voulais les assurer que je serais attentif et que j'espérais qu'eux aussi seraient aussi pleinement présents que possible, afin de se rappeler d'être attentifs dans leur travail de professionnels de santé, attentifs, à l'écoute, cherchant à percevoir la singularité de chaque patient.

Cette brève performance est devenue un moyen efficace d'éveiller la pleine conscience, en immergeant les élèves dans l'instant présent et en les faisant vivre l'expérience plutôt que de se laisser guider. En m'impliquant de manière performative et ludique, les élèves sont invités à se présenter en classe, pleinement présents, attentifs à l'instant présent, avec conscience, acceptation et appréciation. L'attention qu'ils m'ont accordée s'étendra ensuite à eux-mêmes et à leurs camarades.

Je souhaite également que les élèves fassent l'expérience de la vulnérabilité, car je crois qu'elle est essentielle à l'éducation, car elle implique un engagement permanent dans l'introspection plutôt qu'une maîtrise détachée d'un corpus de connaissances limité. La vulnérabilité implique d'apprécier le mystère autant que la maîtrise, d'être à l'aise avec l'ignorance, l'ambiguïté, l'incertitude et la complexité, et de cultiver l'émerveillement et l'émerveillement qui approfondissent notre connaissance. C'est ce qui, dans le Zen, est la légèreté de « l'esprit du débutant », plutôt que la lourdeur du besoin de compétence.

Créer une situation d'incertitude et d'ambiguïté est un moyen de susciter les sentiments auxquels les élèves seront confrontés dans leur travail. Leur sentiment de vulnérabilité peut être dérangeant, mais il permet de comprendre l'importance de trouver un équilibre entre compétence et humilité. Ils sont mis au défi de rester ouverts à la complexité malgré leur désir de simplicité.

Leur parler dans une langue que la plupart ne comprennent pas est une façon de les rendre vulnérables. Les confronter à une situation désorientante peut les ouvrir à l'apprentissage, bouleverser leurs présupposés et les amener à prendre conscience d'un décalage entre notre structure de sens et notre environnement. Remettre en question leur vision du monde ouvre la voie à de nouvelles perspectives, fondement de l'apprentissage.

Et le kimono ? C'est une façon d'attirer l'attention en sortant des normes académiques, une présentation de soi, illustrant la vulnérabilité par un comportement non conventionnel qui risque d'être ridiculisé. La vision saisissante d'un professeur en kimono nous fait également prendre conscience de notre dépendance aux indices visuels et des préjugés, attributions et stéréotypes qui en découlent, sources de biais de jugement et de disparités dans notre façon de traiter les autres. Ce spectacle attire l'attention sur soi et invite les étudiants à se concentrer sur eux-mêmes, car se comprendre soi-même est un chemin vers la compréhension des autres. L'attention portée au corps nous conduit également à nous concentrer sur l'apprentissage incarné.

Pour moi, le kimono est un symbole d'authenticité, une façon de leur montrer que je suis moi-même en classe et de les inviter à faire de même. Ce n'est pas courant, et les professeurs me disent : « On laisse son identité à la porte », comme si l'on pouvait, d'une certaine manière, la séparer dès le seuil franchi, ne laissant en place que l'identité.

Un esprit objectif, libre de préjugés et d'expériences. Le kimono illustre comment je m'engagerai avec eux dans un apprentissage expérientiel et incarné, une expression créative et une interaction ludique avec soi-même et les autres, nous faisant sortir de notre tête et de notre moi habituel, distant, intellectuel, rationalisant et analysant.

Pleine générosité

J'ai pris l'habitude d'entamer les rencontres de manière à favoriser la pleine conscience. La manière de procéder dépend du contexte, de mon rôle – psychothérapeute, animateur, formateur, conférencier – et des autres personnes présentes. Parfois, je commence simplement par me demander : « Pourquoi suis-je ici ? », puis je réfléchis à cette question, puis je la formule aux participants. Ainsi, je m'ancre dans l'instant présent et j'intensifie la conscience. Je demande ensuite aux autres : « Pourquoi êtes-vous ici ? » pour les plonger dans l'instant présent. Chacun réagit du mieux qu'il peut, et mon effort leur montre une façon possible de réagir et les encourage à réfléchir profondément à la raison de leur présence. Je leur demande également de réfléchir un instant à cette question : « Pourquoi sommes-nous ici ? » pour attirer leur attention sur les autres et sur le groupe en tant que communauté, avec la possibilité de se connecter, d'apprendre les uns des autres et de collaborer.

Je pratique cette habitude car je crois que la pleine conscience est une source de pouvoir pour vivre avec sens et compassion. Être en pleine conscience permet de se comprendre et de s'accepter soi-même et les autres, de ressentir de la gratitude et des liens, et de se sentir entier. C'est bénéfique pour l'apprentissage, pour améliorer la clarté, la concentration et le jugement ; cela permet une communication et des relations interpersonnelles plus efficaces, et favorise le bien-être et une meilleure qualité de vie.

La pleine conscience est intimement liée à d’autres manières d’être :

L'attention comme respect et écoute profonde

La vulnérabilité comme humilité et courage

L'authenticité comme authenticité

Acceptation des choses que nous ne pouvons pas changer

Gratitude pour ce que nous recevons

Connectivité à nous-mêmes, aux autres et au monde

Responsabilité envers nous-mêmes et envers les autres

Il s'agit d'une approche pédagogique qui, selon mon expérience, peut être utilisée non seulement dans les classes d'université, mais aussi dans les lycées, les collèges, avec les parents et les organisations. Le contenu peut varier, mais le processus et les modes de vie impliqués sont similaires. Dans ce livre, je partage mes connaissances, ni plus ni moins, issues de mon enseignement et de mon apprentissage, convaincue que cela peut vous être utile pour vos propres efforts et difficultés à vivre une vie pleine de sens.

J'utilise le terme « heartfulness », car il correspond à ma conception de la pleine conscience. On distingue souvent clairement l'esprit et le cœur, dans un sens occidental qui diffère de la sensibilité orientale. Le pictogramme d'origine chinoise qui exprime le mieux la pleine conscience est « th ». est:

Il se compose de deux parties : la partie supérieure signifie « maintenant » ; la partie inférieure signifie « cœur ». En japonais, [la partie inférieure du pictogramme] est le mot Kokoro , qui englobe le sentiment, l’émotion, l’esprit et l’âme – la personne entière. Le mot « heartfulness » est peut-être plus proche de cette signification que le mot « mindfulness », qui évoque pour certains des images du cerveau détaché du cœur. Bien que leurs significations diffèrent pour certains, pour moi, elles sont similaires, et j’utiliserai les deux termes dans ce livre. Le biologiste Jon Kabat-Zinn, sans doute la personne la plus associée au terme « mindfulness », déclare : « Il n’y a rien de froid, d’analytique ou d’insensible dans ce terme. La pratique de la pleine conscience a pour vocation générale la douceur, la reconnaissance et la bienveillance. On pourrait aussi l’appeler « heartfulness ». »

Une part importante de cette approche pédagogique consiste à m'intégrer en tant qu'être humain dans la salle de classe. Il est utile de rappeler que je suis né au Japon d'une mère japonaise et d'un père irlando-américain, que j'ai grandi aux États-Unis, que j'ai étudié et enseigné à Harvard comme psychologue clinicien, et que j'ai été professeur à l'Université de Tokyo, puis à Stanford. Ma carrière au Japon et aux États-Unis est l'expression de mon parcours de vie, qui a permis de rapprocher les mondes et les visions du monde, d'intégrer, d'équilibrer et de mettre en synergie mes héritages oriental et occidental. J'ai réalisé ce travail en contexte clinique au Japon après avoir étudié la médecine est-asiatique, les thérapies japonaises indigènes et la psychothérapie occidentale. Je mène aujourd'hui ce travail d'intégration dans des contextes éducatifs aux États-Unis et au Japon, dans mes cours à Stanford, ainsi qu'avec des lycéens et des adultes.

En tant que psychologue, j'utilise le récit car je crois que c'est à travers les histoires que nous donnons un sens à la vie. Mon approche narrative s'exprime par l'écriture, à travers des ouvrages sur le récit en japonais et en anglais, des articles dans des revues universitaires et des blogs. Les présentations publiques sont généralement des récits, et lors des cours et des ateliers, nous créons un espace de vulnérabilité et de sécurité pour partager des histoires et créer des liens.

Ma vie est nourrie et guidée par les valeurs traditionnelles japonaises, et mes cours sont fondés sur des valeurs d'interdépendance, de collaboration, de collectivisme, d'humilité, d'écoute et de respect. J'utilise des mots japonais pour enseigner et je dis à mes élèves de m'appeler Sensei , expliquant que cela signifie simplement « celui qui vit avant vous ». C'est une façon de leur enseigner qu'il y a des aînés, des personnes sages qui, dans la plupart des cultures, méritent le respect. Pour s'épanouir dans des contextes culturels divers, ils doivent trouver un équilibre entre leur culture Facebook, où la jeunesse règne et est considérée comme plus intelligente, et le respect de la sagesse des aînés.

Dans mes cours, nous abordons la pleine conscience, la vulnérabilité et l'authenticité comme moyen de développer le thème de la connectivité. Les valeurs que nous pratiquons diffèrent de celles auxquelles les étudiants sont habitués dans l'enseignement : la recherche appréciative plutôt que l'analyse critique, l'intelligence émotionnelle plutôt que l'intelligence cognitive, la connaissance connectée plutôt que la connaissance séparée, l'écoute plutôt que la parole, la collaboration plutôt que la compétition, l'interdépendance plutôt que l'indépendance, l'inclusion plutôt que l'exclusion. Plutôt qu'un paradigme de rareté du savoir où l'enseignant le possède et le distribue sélectivement aux étudiants, nous privilégions un paradigme synergétique où le savoir est illimité, extensible, possédé et partagé par tous.

Je demande aux étudiants de ralentir, en leur disant : « Ne faites pas quelque chose, restez assis là », une phrase frappante

Inversion du message qu'ils reçoivent habituellement : « Ne restez pas assis, faites quelque chose ! » Nous respectons le silence, au sens japonais du terme, comme porteur de sens plutôt que comme un simple vide à combler. J'espère apaiser les voix des plus extravertis et élever celles des plus introvertis.

Les étudiants sont habitués à un apprentissage académique qui met l'accent sur le raisonnement et la recherche des failles logiques et des erreurs d'omission afin de développer des connaissances plus défendables. L'analyse critique vise souvent à identifier les faiblesses du travail d'autrui, à critiquer des idées ou des théories et à s'y opposer. Il s'agit d'une compétence fondamentale enseignée à l'université.

Nous complétons cette compétence par les connaissances issues de la recherche contemplative, qui offre une approche plus holistique du développement et de la mise à l'épreuve des idées, une approche qui suspend le jugement et exprime ce que le physicien Arthur Zajonc appelle une « épistémologie de l'amour ». Elle inclut le respect, la douceur, l'intimité, la vulnérabilité, la participation, la transformation et l'intuition imaginative. Cette forme de connaissance est vécue comme une forme de vision, de contemplation ou d'appréhension directe, plutôt que comme un raisonnement intellectuel menant à une conclusion logique. Nous cherchons à rapprocher idées et expérience. Ce que Johann Wolfgang von Goethe appelle « l'empirisme doux » est une attention minutieuse et disciplinée qui exige du scientifique qu'il laisse patiemment parler les phénomènes et qui le prive de sa pulsion à formuler des hypothèses explicatives prématurées.

Notre étude est appréciative, c'est-à-dire une exploration collective du meilleur de ce qui est, afin d'imaginer ce qui pourrait être et d'agir avec détermination pour transformer ce potentiel en résultats. Nous cultivons ce que Tojo Thatchenkery appelle « l'intelligence appréciative » : la capacité à percevoir le potentiel positif d'une situation donnée. Nous développons la capacité à voir le positif même dans des visions du monde apparemment opposées, en essayant de comprendre et de faire preuve d'empathie, et la capacité à voir avec gratitude.

En cours et en ateliers, nous apprenons par l'attention et la bienveillance, grâce aux relations avec les autres. Lorsque nous sommes en désaccord avec quelqu'un, nous essayons de comprendre comment il a pu imaginer une telle chose, en utilisant l'empathie, l'imagination et la narration comme outils pour entrer dans son état d'esprit et voir le monde à travers ses yeux . Nous créons des conditions équitables et laissons chacun s'exprimer en encourageant l'écoute et en acceptant ses expériences, ses sentiments et son récit personnels. Nous essayons de nous mettre à la place de l'autre, en adoptant son état d'esprit et en recherchant ses points forts, et non ses points faibles, dans ses arguments.

En partageant leurs voix en classe, grâce à la fois au contenu narratif et multiculturel et à la pédagogie, les élèves s'expriment systématiquement et se sentent entendus, contrairement à d'autres contextes scolaires où ils sont souvent silencieux ou réduits au silence. Ceci est particulièrement important pour les nombreux élèves de mes classes issus de minorités ethniques ou sexuelles, historiquement réduits au silence, marginalisés et exclus. Nous créons des espaces où leurs forces et leurs difficultés peuvent être exprimées, appréciées et reconnues. Chacun a une expérience, donc une histoire à partager, et chacun est valorisé de manière égale. Dans notre classe, les élèves ne ressentent pas le besoin de rivaliser, car la notion d'autorité privilégiée est déconstruite par notre pratique appréciative collective.

Cette forme d'éducation répond au besoin pressant des élèves d'intégrer ce qu'ils apprennent dans différentes disciplines, en classe comme en dehors. Ce type d'éducation holistique répond aux besoins des élèves pour trouver leur identité, leur sens et leur raison d'être, grâce à des liens avec la communauté, la nature et des valeurs spirituelles telles que la compassion et la paix. Par leur participation à une communauté bienveillante, nous offrons une éducation transformatrice à l'élève dans sa globalité, intégrant vie intérieure et vie extérieure, et concrétisant sa responsabilité individuelle et globale.

En établissant des liens entre ce que les élèves apprennent et leur vie, nous réunissons des éléments souvent apparemment disparates, de sorte que l'ensemble de l'apprentissage et de l'enseignement dépasse la somme de ses parties. Les élèves sont invités à collaborer, y compris ceux qui ont été historiquement exclus. Cela contribue à créer un réseau d'environnements d'apprentissage, où un nombre croissant d'apprenants et d'enseignants s'engagent dans un parcours d'apprentissage collaboratif, où ce qui est bénéfique pour l'un devient bénéfique pour tous.

Je crois que le but de la vie est d'apprendre qui nous sommes, ce que nous pouvons faire et d'agir en fonction de ces connaissances acquises à tous les niveaux de notre vie. Cet apprentissage nécessite de mettre en lumière et de transformer des modes d'apprentissage trop souvent séparés, voire ignorés. Pour apprendre, nous devons respecter les aspects physiques, émotionnels, mentaux et spirituels, qui forment un tout et nous unissent.

La chercheuse féministe Bell Hooks appelle à une « pédagogie engagée », qui met l'accent sur le bien-être et appelle à une « ouverture radicale », au « discernement » et au « soin de l'âme ». Ce bien-être implique une connaissance de soi et une responsabilisation face à ses actes, ainsi qu'une profonde attention à soi, tant pour les étudiants que pour les professeurs. La pédagogie engagée est une éducation à la vie en société, une éducation qui touche à l'esprit, au corps et à l'âme.

Nous transcendons délibérément les frontières disciplinaires et institutionnelles, cherchant à tisser des liens au-delà des frontières qui isolent les disciplines ou séparent les individus. Nous franchissons avec aisance et efficacité les frontières raciales, culturelles, de genre et de classe pour faciliter l'apprentissage collaboratif. En tant qu'enseignant, je m'efforce de créer un esprit de communauté en classe, fondé notamment sur la compréhension et le respect mutuels qui naissent du partage des voix et du dépassement des frontières. C'est particulièrement important pour les étudiants qui peinent à développer une identité et des liens cohérents sur le campus.

Nous participons à des cercles de discussion, reculant les tables et nous asseyant en cercle. Ces cercles témoignent de la transformation de la conscience qui se produit souvent lors d'échanges simples et quotidiens, lorsque chacun est traité avec respect. Nous nous engageons dans des activités académiques, mais nous touchons aussi notre esprit et améliorons notre conscience. Ce changement n'a pas besoin d'être radical ou intense ; il s'agit souvent d'un subtil changement de perspective.

Nous pratiquons ce que Richard Katz appelle « l’éducation comme transformation », dans laquelle nous faisons l’expérience d’aller au-delà de soi-même, afin de pouvoir voir/sentir/expérimenter la réalité, voire la texture et les rythmes d’autres visions du monde et d’autres mondes, en particulier ceux qui apparaissent dans

En conflit avec son propre monde confortable et réconfortant, cela implique d'intégrer de « nouvelles » données, de voir des choses que l'on ne peut ou ne souhaite pas voir/expérimenter habituellement. Concrètement, l'éducation comme transformation permet d'entendre et de comprendre plus profondément les histoires des autres. L'expérience de la vulnérabilité est essentielle pour encourager et soutenir cette transformation, ce dépassement de soi. Le développement de la conscience n'est pas un processus purement intellectuel ou cognitif, mais fait partie intégrante de la vie d'une personne. Les universitaires mettent l'accent sur les compétences cognitives, mais ce sont les qualités du cœur – courage, engagement, conviction et compréhension intuitive – qui nous ouvrent à l'apprentissage.

Cette méthode d'enseignement s'appuie sur des pratiques éducatives contemplatives qui favorisent l'introspection, la compassion et la capacité à prendre davantage conscience de ses perceptions et de ses actions. Les élèves peuvent se concentrer sur leurs dimensions intérieures et s'efforcer d'intégrer l'intérieur et l'extérieur. Nous sommes également guidés par des pratiques éducatives transformatrices qui développent les compétences et l'éthique nécessaires à la participation à des sociétés justes et équitables pour tous ses citoyens. Plutôt que de chercher des réponses, nous essayons de vivre les questions dès maintenant.

Notre travail rapproche différentes communautés, alliant contemplation et action, pleine conscience et justice sociale. Cela permet aux militants sociaux d'accéder à la pleine conscience et aux étudiants intéressés par la pleine conscience d'entrer dans le monde de la justice sociale. Guérison et transformation sont étroitement liées à la justice et à l'égalité, et la connaissance implique de prendre soin du monde au-delà de l'individu et de la communauté exclusive. La pleine conscience conduit à la compassion et au sens des responsabilités pour éliminer la souffrance, en soi, chez les autres et dans le monde. Grâce à ce type d'éducation, je crois que nous servons au mieux nos étudiants en les préparant à devenir des personnes bienveillantes et des citoyens responsables.