Sala De Aula De Mindfulness Da Universidade De Stanford

Prólogo

Sala de aula de Mindfulness da Universidade de Stanford , por Stephen Murphy-Shigematsu. Tóquio: Kodansha. (2016)

Recém-formada na faculdade, sem emprego e precisando de dinheiro para pagar o aluguel, me tornei professora substituta nas escolas públicas de Cambridge, Massachusetts. Dar aulas como substituta em escolas públicas de bairros carentes nos Estados Unidos é um trabalho horrível. Vinte e cinco dólares por um dia no inferno. Ensinar? O objetivo era apenas sobreviver até o final do dia. Os alunos problemáticos da cidade eram demais para mim, ou talvez para qualquer professor substituto — eles me devoravam desde o toque do sinal e me cuspiam fora quando o sinal, misericordiosamente, tocava após a última aula, sinalizando que o castigo havia terminado. Eu estava desesperada por qualquer coisa que me ajudasse a fazer mais do que apenas sobreviver ao dia, e uma manhã, enquanto caminhava para uma nova escola, tive uma ideia brilhante.

Entrei na sala de aula do quarto ano com toda a confiança que consegui reunir, embora apenas algumas crianças parecessem notar ou se importar. Encarei-as e mandei que se sentassem e ficassem quietas – em japonês. Elas começaram a virar a cabeça e a me encarar. Repeti minhas instruções. Seus olhares incrédulos se transformaram em sorrisos. Elas me bombardearam com perguntas:

“O que você disse?”

"Você está bem, senhor?"

“Que língua você está falando?”

Olhei para eles como que incrédulo,

“Estou falando japonês, vocês não entendem?” Eles gritaram de volta: “Não, homem, ensine-nos japonês!”

E assim fiz, e o dia passou voando. Ensinei-os a dizer "olá" e a escrever seus nomes. Eles estavam interessados ​​e atentos. Eram crianças curiosas e ávidas por aprender. Eram iniciantes, cheios de possibilidades.

Uma criança em particular, Jamal, estava entusiasmada e me fazia perguntas o dia todo: "Como se diz 'olá'?", "Como se escreve 'Maria'?", "Como se diz 'Mãe'?"

Logo depois, consegui um emprego estável e me esqueci daquele dia glorioso, mas alguns anos mais tarde, enquanto caminhava por aquela mesma parte da cidade, ouvi alguém gritar:

“Ei, senhor!”

Virei-me e dei de cara com um jovem adolescente sorridente, que exclamou:

“Você é o cara que nos ensinou japonês!”

Prólogo 1

Fiquei extremamente feliz ao perceber que se tratava de Jamal, agora adolescente, o garoto que demonstrara maior entusiasmo e empolgação em aprender japonês comigo naquele dia, anos atrás. E me lembrei do bilhete que a professora titular havia deixado para mim, alertando que Jamal era um daqueles alunos que se mostrariam "resistentes" e "hostis" ao aprendizado. Mas comigo, ele teve uma nova oportunidade e um campo de jogo igualitário — uma mente de principiante. Essa foi uma experiência indelével e inesquecível para mim, que me ajudou a compreender como aprendemos e como ensinamos. Essa lembrança permaneceu adormecida até que, muitos anos depois, ressurgiu em um momento em que eu precisava dela.

Universidade de Stanford

Durante um período sabático na Universidade de Tóquio, enquanto era professor visitante na Faculdade de Medicina da Universidade de Stanford, fui convidado a dar uma palestra sobre cultura e medicina. Ao refletir sobre como transmitir as lições mais importantes da medicina intercultural em pouco tempo, lembrei-me daquela experiência incrível como professor substituto, muitos anos antes. Naquela época, a técnica havia funcionado com alunos do quarto ano do ensino fundamental e, diante do desafio de lecionar para os estudantes de medicina de Stanford, decidi tentar novamente.

Ao entrar na sala, percebi que todos os olhares estavam voltados para mim. Estava um pouco constrangida, mas esperava essa atenção. Afinal, eles nunca tinham me visto antes, eu havia sido apresentada como palestrante convidada e estava vestindo um quimono. Sorri para seus rostos ansiosos e comecei a falar em japonês, observando sua energia, expressões faciais e movimentos corporais. Senti que os alunos estavam comigo; como professora experiente, percebi que estavam curiosos, confusos, envolvidos, questionando, refletindo — exatamente o que queremos ver nos alunos e o que nos dá a sensação estimulante de estarmos vivenciando uma experiência de aprendizado juntos.

Após alguns minutos, finalmente falei em inglês: "Está tudo bem com todos?" Vários alunos riram ou sorriram, e eu perguntei: "Como vocês estão se sentindo? Por favor, compartilhem seus pensamentos."

“Estou me sentindo um pouco frustrado, porque não sei o que você está dizendo.”

"No início, fiquei confuso, sem entender o que estava acontecendo. Depois, simplesmente deixei rolar, para ver o que ia acontecer; antecipando coisas boas."

“Ouvindo... mesmo sem entender as palavras, sinto que compreendo o que você está dizendo pelo tom de voz e pelas suas expressões não verbais.”

“Curioso... satisfeito com o momento... querendo saber o que acontecerá a seguir.”

Agradeci-lhes por compartilharem suas experiências e expliquei que minha intenção era despertar todos esses pensamentos e sentimentos — agitar um pouco as coisas, rompendo com suas expectativas normais sobre o que acontece em uma sala de aula universitária. Eu estava apresentando a eles um "dilema desorientador", uma experiência que não se encaixa em suas expectativas ou não faz sentido para eles, e que eles não conseguem resolver sem algumas mudanças em suas visões de mundo.

Como eu pediria que eles estivessem atentos, queria fazer o possível desde o início para induzir esse estado. Queria assegurar-lhes que eu estaria atento e que esperava que eles também estivessem o mais presentes possível no momento, como forma de se lembrarem de serem atentos em seu trabalho como profissionais de saúde, atentos, ouvindo de verdade, tentando enxergar a singularidade de cada paciente.

Esta breve performance tornou-se uma forma útil de induzir a atenção plena, trazendo os alunos para o momento presente e permitindo que vivenciem a experiência em vez de apenas ouvi-la. Ao me apresentar de forma performática e lúdica, convido os alunos a se trazerem para a sala de aula, com sua presença plena, sua atenção ao que está acontecendo no momento, com consciência, aceitação e apreciação. E a atenção que me dedicaram será então estendida a si mesmos e aos seus colegas.

Também quero que os alunos vivenciem a vulnerabilidade, pois acredito que ela é fundamental para a educação como um compromisso vitalício com a autorreflexão, em vez de um domínio distante de um corpo finito de conhecimento. Vulnerabilidade significa apreciar o mistério tanto quanto o domínio, e sentir-se confortável com o não saber, a ambiguidade, a incerteza e a complexidade, cultivando admiração e encantamento que aprofundam nosso conhecimento. Isso é o que, no Zen, significa a leveza da "mente de principiante", em vez do peso da necessidade de ser competente.

Criar uma situação de incerteza e ambiguidade é uma forma de despertar os tipos de sentimentos que os alunos enfrentarão em seu trabalho. Seus sentimentos de vulnerabilidade podem ser perturbadores, mas são uma maneira de compreender a importância de equilibrar a competência com a humildade. Eles são desafiados a permanecer abertos à complexidade, apesar de seu desejo por simplicidade.

Falar com eles em uma língua que a maioria não entende é uma forma de induzir vulnerabilidade. Confrontá-los com uma situação desorientadora pode criar abertura para o aprendizado, rompendo com suas suposições sobre o que deveria acontecer e iniciando o reconhecimento de uma desconexão entre nossa estrutura de significado e nosso ambiente. Questionar sua visão de mundo cria a possibilidade de novas visões de mundo como fundamento do aprendizado.

E o quimono? É uma forma de chamar a atenção por estar fora das normas acadêmicas, uma apresentação de si, demonstrando vulnerabilidade por meio de um comportamento não convencional que corre o risco de ser ridicularizado. A visão impactante de um professor de quimono também nos faz refletir sobre nossa dependência de pistas visuais e as suposições, atribuições e estereótipos relacionados que levam a preconceitos e disparidades na forma como tratamos os outros. O espetáculo chama a atenção para o eu e convida os alunos a se conhecerem melhor, pois o autoconhecimento é um caminho para a compreensão do outro. A atenção ao corpo também nos conduz ao foco na aprendizagem corporificada.

Para mim, pessoalmente, o quimono é um símbolo de autenticidade, uma forma de mostrar que trago toda a minha essência para a sala de aula e os convido a fazer o mesmo. Isso não é comum, e os professores me dizem: "Deixamos o nosso eu na porta", como se o eu pudesse ser separado no momento em que a soleira é cruzada, restando apenas o eu interior.

Uma mente objetiva, livre de preconceitos e experiências. O quimono demonstra como irei interagir com eles em uma aprendizagem experiencial e incorporada, expressão criativa e envolvimento lúdico comigo mesmo e com os outros, nos libertando de nossas mentes e de nossos eus habituais, distantes, alheios, intelectualizantes, racionalizantes e analíticos.

Compaixão

Adotei o hábito de iniciar encontros de uma forma que induza a atenção plena. A maneira como isso é feito depende do contexto, do meu papel — psicoterapeuta, facilitador de grupo, instrutor, palestrante — e dos outros presentes. Em alguns casos, simplesmente começo me perguntando: "Por que estou aqui?", refletindo sobre essa pergunta e, em seguida, articulando-a aos participantes. Dessa forma, me ancoro no momento presente e aguço minha consciência. Depois, pergunto aos outros: "Por que vocês estão aqui?", para trazê-los para o momento presente. Cada pessoa responde da melhor maneira possível, e meu esforço serve de modelo para uma possível resposta, incentivando-os a refletir profundamente sobre o motivo de estarem ali. Também os convido a refletir por um momento sobre a pergunta: "Por que estamos aqui?", para direcionar sua atenção para os outros e para o grupo como uma comunidade com a possibilidade de conexão, aprendizado mútuo e colaboração.

Pratico esse hábito porque acredito que a atenção plena é uma fonte de poder para viver com significado e compaixão. Ser consciente é uma forma de compreender e aceitar a si mesmo e aos outros, sentir gratidão e conexões, e tornar-se pleno. É bom para o aprendizado, aprimora a clareza, o foco e o discernimento; possibilita uma comunicação e relacionamentos interpessoais mais eficazes e promove o bem-estar e uma maior qualidade de vida.

A atenção plena está intrinsecamente ligada a outras formas de ser:

Atenção como respeito e escuta ativa

Vulnerabilidade como humildade e coragem

Autenticidade como genuinidade

Aceitação das coisas que não podemos mudar.

Gratidão por tudo que recebemos.

Conexão conosco mesmos, com os outros e com o mundo.

Responsabilidade por nós mesmos e pelos outros

Esta é uma abordagem educacional que, na minha experiência, pode ser usada não apenas em salas de aula universitárias, mas também em escolas de ensino médio e fundamental, com pais e em organizações. O conteúdo pode variar, mas o processo é semelhante e as formas de ser envolvidas são as mesmas. Neste livro, compartilho o que sei, nada mais, nada menos, a partir da minha experiência de ensino e aprendizagem, acreditando que possa ser valioso para seus próprios esforços e desafios em busca de uma vida com propósito.

Uso a palavra "plenitude do coração", pois ela ressoa com a minha compreensão de atenção plena. Mentes e corações são frequentemente distinguidos de forma clara num sentido ocidental que difere da sensibilidade oriental. O pictograma de origem chinesa que melhor expressa a atenção plena é o... é:

Consiste em duas partes: a parte superior, que representa o agora; a parte inferior, que representa o coração. Em japonês, [a parte inferior do pictograma] é a palavra Kokoro , que engloba sentimento, emoção, mente e espírito — a pessoa como um todo. A palavra "plenitude do coração" (heartfulness) pode estar mais próxima desse significado do que a palavra "atenção plena" (mindfulness), que para algumas pessoas pode evocar imagens do cérebro como algo separado do coração. Embora tenham significados diferentes para algumas pessoas, para mim são semelhantes, e usarei ambas as palavras neste livro. O biólogo Jon Kabat-Zinn, talvez a pessoa mais associada ao termo atenção plena, diz: "Não há nada de frio, analítico ou insensível nisso. O tom geral da prática da atenção plena é gentil, apreciativo e acolhedor. Outra maneira de pensar nisso seria 'plenitude do coração'."

Uma parte fundamental dessa abordagem educacional consiste em trazer a mim mesma, como ser humano, para a sala de aula. Pode ser útil ao leitor saber que nasci no Japão, filha de mãe japonesa e pai irlandês-americano, fui criada nos Estados Unidos, formei-me e lecionei em psicologia clínica em Harvard, e fui professora na Universidade de Tóquio e, posteriormente, em Stanford. Minha carreira no Japão e nos EUA tem sido uma expressão da minha jornada de vida, unindo mundos e visões de mundo, integrando, equilibrando e sinergizando minhas heranças oriental e ocidental. Fiz isso em um contexto clínico no Japão, após estudar medicina tradicional japonesa, terapias indígenas japonesas e psicoterapia ocidental. Atualmente, estou engajada nesse trabalho integrativo em contextos educacionais nos EUA e no Japão, em minhas aulas em Stanford, bem como com alunos do ensino médio e adultos.

Como psicóloga, utilizo a narrativa porque acredito que damos sentido à vida e encontramos significado através de histórias. Minha abordagem narrativa se expressa na escrita, por meio de livros sobre narrativa em japonês e inglês, artigos em periódicos acadêmicos e blogs. Apresentações públicas geralmente envolvem a narração de histórias, e em aulas e workshops criamos um espaço acolhedor e seguro para compartilhar histórias como forma de conexão entre as pessoas.

Minha vida é nutrida e guiada por valores tradicionais japoneses, e as aulas são baseadas em valores de interdependência, colaboração, coletivismo, humildade, escuta e respeito. Uso palavras japonesas para ensinar e peço aos meus alunos que me chamem de Sensei , explicando que significa simplesmente "aquele que viveu antes de você". Esta é uma forma de ensiná-los que existem pessoas mais velhas, sábias e que, na maioria das culturas, merecem respeito. Para se adaptarem a diversos contextos culturais, eles precisam equilibrar a cultura do Facebook, onde os jovens reinam e são considerados mais inteligentes, com o respeito pela sabedoria dos mais velhos.

Em meus cursos, começamos com atenção plena, vulnerabilidade e autenticidade como forma de desenvolver o tema da conexão. Os valores que praticamos são diferentes daqueles aos quais os alunos estão acostumados na educação: investigação apreciativa em vez de análise crítica, inteligência emocional em vez de inteligência cognitiva, conhecimento conectado em vez de conhecimento separado, escuta em vez de fala, colaboração em vez de competição, interdependência em vez de independência, inclusão em vez de exclusão. Em vez de um paradigma de escassez de conhecimento, no qual o professor o possui e o distribui seletivamente aos alunos, enfatizamos um paradigma sinérgico em que o conhecimento é ilimitado, expansível, possuído e deve ser compartilhado por todos.

Peço aos alunos que diminuam o ritmo, dizendo-lhes: "Não façam nada, fiquem sentados aí", uma observação marcante.

Invertendo a mensagem que geralmente recebem: "Não fiquem aí sentados, façam alguma coisa!" Respeitamos o silêncio no sentido japonês de Ma, como algo que contém significado, e não apenas um vazio a ser preenchido às pressas. Espero silenciar as vozes dos mais extrovertidos e amplificar as vozes dos mais introvertidos.

Os estudantes estão acostumados com o aprendizado acadêmico que enfatiza seguir uma linha de raciocínio e buscar falhas na lógica e erros de omissão para construir um conhecimento mais defensável. A análise crítica, por sua vez, muitas vezes visa examinar o trabalho de outros para encontrar uma fragilidade, algo a ser criticado e argumentar contra essas ideias ou teorias. Essa é uma habilidade acadêmica fundamental ensinada nas universidades.

Complementamos essa habilidade com o conhecimento da investigação contemplativa, que proporciona uma abordagem mais holística para o desenvolvimento e teste de ideias, suspendendo o julgamento e expressando o que o físico Arthur Zajonc chama de “epistemologia do amor”. Ela inclui respeito, gentileza, intimidade, vulnerabilidade, participação, transformação e percepção imaginativa. Essa forma de conhecimento é vivenciada como uma espécie de visão, contemplação ou apreensão direta, em vez de um raciocínio intelectual para uma conclusão lógica. Buscamos integrar ideias e experiência. O que Johann Wolfgang von Goethe chama de “empirismo gentil” é uma atenção meticulosa e disciplinada que exige do cientista que permita pacientemente que os fenômenos se manifestem, silenciando o impulso de formular hipóteses explicativas prematuras.

Nosso estudo é apreciativo, uma exploração coletiva do melhor que existe, com o objetivo de imaginar o que poderia ser e agir propositadamente para transformar o potencial em resultados concretos. Cultivamos o que Tojo Thatchenkery chama de “inteligência apreciativa” — a capacidade de perceber o potencial positivo em uma determinada situação. Desenvolvemos a habilidade de enxergar o lado positivo mesmo em visões de mundo aparentemente opostas, buscando compreender e ter empatia, e a capacidade de ver com gratidão.

Em aulas e workshops, aprendemos por meio do acolhimento e do cuidado, através do relacionamento com os outros. Quando discordamos de alguém, buscamos compreender como essa pessoa pôde imaginar tal coisa, utilizando empatia, imaginação e narrativa como ferramentas para entrar na perspectiva do outro, tentando enxergar o mundo através de seus olhos . Criamos um ambiente equitativo e damos voz a todos, incentivando a escuta e acolhendo experiências, sentimentos e narrativas pessoais. Buscamos compreender a perspectiva do outro, adotando sua linha de pensamento, procurando pontos fortes, e não pontos fracos, em seus argumentos.

Ao compartilhar vozes na sala de aula por meio da narrativa, do conteúdo multicultural e da pedagogia, os alunos consistentemente se expressam e se sentem ouvidos, diferentemente de outros ambientes escolares onde frequentemente são silenciados ou marginalizados. Isso é particularmente significativo para os muitos alunos de minorias étnicas ou sexuais em minhas turmas, que historicamente foram silenciados, marginalizados e excluídos. Criamos espaços para que suas forças e lutas sejam expressas, valorizadas e reconhecidas. Todos têm uma experiência, portanto, uma história para compartilhar, e cada uma é igualmente valorizada. Em nossa sala de aula, os alunos não sentem a necessidade de competir porque o conceito de uma voz privilegiada de autoridade é desconstruído por nossa prática coletiva de apreciação.

Essa forma de educação visa atender à necessidade premente dos alunos de integrar o que aprendem em diferentes disciplinas, dentro e fora da sala de aula. Esse tipo de educação holística contempla a necessidade dos alunos de encontrar identidade, significado e propósito na vida por meio de conexões com a comunidade, com o mundo natural e com valores espirituais como compaixão e paz. Através da participação em uma comunidade compassiva, proporcionamos uma educação transformadora para o aluno como um todo, integrando a vida interior e exterior e concretizando a responsabilidade individual e global.

Ao estabelecer conexões entre o que os alunos aprendem e suas vidas, unimos partes que muitas vezes parecem díspares, de modo que o todo do processo de ensino e aprendizagem se torna maior que a soma das partes. Os alunos são convidados a colaborar, incluindo muitos que foram historicamente excluídos. Isso ajuda a iniciar uma rede de ambientes de aprendizagem, na qual há um número crescente de alunos e professores em uma jornada de aprendizagem colaborativa, onde o que é bom para um se torna bom para todos.

Acredito que o propósito da vida é aprender quem somos, o que podemos fazer e agir de acordo com esse conhecimento que advém de todas as áreas da nossa vida. Esse tipo de aprendizado exige que destaquemos e transformemos as formas de aprender que, com muita frequência, são mantidas separadas e, por vezes, ignoradas. Para aprender, devemos respeitar os aspectos físicos, emocionais, mentais e espirituais, que se interligam e nos tornam íntegros.

A acadêmica feminista bell hooks defende uma “pedagogia engajada”, que enfatiza o bem-estar e preconiza “abertura radical”, “discernimento” e “cuidado da alma”. Esse bem-estar envolve o autoconhecimento e a responsabilidade pelas próprias ações, bem como um profundo autocuidado, tanto para alunos quanto para professores. A pedagogia engajada é uma educação para viver no mundo, educando nos níveis da mente, do corpo e do espírito.

Atravessamos intencionalmente as fronteiras disciplinares e institucionais, buscando conexões que ultrapassem as barreiras que isolam o conteúdo ou separam as pessoas. Transpomos com desenvoltura e produtividade as fronteiras de raça, cultura, gênero e classe para facilitar a aprendizagem colaborativa. Como professora, esforço-me conscientemente para criar uma comunidade na sala de aula, baseada, em parte, na compreensão e no respeito mútuos que resultam da partilha de vozes e da transposição conjunta de fronteiras. Isso é especialmente importante para os alunos que têm dificuldade em desenvolver um senso de identidade e de conexões coeso no campus.

Participamos de rodas de conversa, afastando as mesas e sentando em círculo. As rodas de conversa demonstram a transformação da consciência que frequentemente ocorre durante trocas simples do dia a dia, quando todos são tratados com respeito. Estamos envolvidos em atividades acadêmicas, mas também estamos tocando nosso espírito e expandindo a consciência. Isso não precisa ser radical ou intenso; muitas vezes é uma mudança sutil de perspectiva.

Praticamos o que Richard Katz chama de “educação como transformação”, na qual vivenciamos a transcendência, de modo a poder ver/sentir/experimentar a realidade, até mesmo a textura e os ritmos de outras visões de mundo e mundos, especialmente aqueles que se apresentam em

conflito com o próprio mundo confortável e reconfortante. Isso envolve abrir espaço para “novos” dados, ver coisas que normalmente não se pode ou não se deseja ver/vivenciar. Em um nível prático, a educação como transformação permite ouvir e compreender mais profundamente as histórias dos outros. A experiência da vulnerabilidade é um ingrediente fundamental para encorajar e apoiar essa transformação, esse ir além de si mesmo. O desenvolvimento da consciência não é um processo puramente intelectual ou cognitivo, mas parte integrante da maneira como a pessoa vive sua vida. Os acadêmicos enfatizam as habilidades cognitivas, mas são as qualidades do coração — coragem, compromisso, crença e compreensão intuitiva — que nos abrem para o aprendizado.

Essa metodologia de ensino utiliza práticas contemplativas que promovem a autorreflexão, a compaixão e a capacidade de desenvolver maior consciência das próprias percepções e ações. Os alunos podem se concentrar nas dimensões internas do ser e buscar a integração entre o interior e o exterior. Também nos guiamos por práticas transformadoras de educação, que visam desenvolver as habilidades e a ética necessárias para a participação em sociedades justas e equitativas para todos os seus cidadãos. Em vez de buscar respostas, buscamos vivenciar as perguntas no presente.

Nosso trabalho conecta diferentes comunidades, unindo contemplação e ação, atenção plena e justiça social. Isso leva a atenção plena a ativistas sociais e insere estudantes interessados ​​no tema no mundo da justiça social. Cura e transformação se entrelaçam com justiça e igualdade, e o conhecimento envolve cuidar do mundo além do indivíduo e de comunidades específicas. A atenção plena leva à compaixão e a um senso de responsabilidade para eliminar o sofrimento em si mesmo, nos outros e no mundo. Acredito que, por meio desse tipo de educação, servimos melhor nossos alunos, preparando-os para serem pessoas compassivas e cidadãos responsáveis.