スタンフォード大学マインドフルネス教室

プロローグ

スティーブン・マーフィー＝シゲマツ著『スタンフォード大学マインドフルネス教室』講談社（2016年）

大学を卒業したばかりで職もなく、家賃を払うためにお金が必要だった私は、マサチューセッツ州ケンブリッジの公立学校で代用教員になった。アメリカのスラム街の公立学校で代用教員をするというのは、ひどい仕事だ。1日25ドルの地獄。教師？ただ一日を生き延びることが目標だった。都会の屈強な生徒たちは、私にとって、いや、どんな代用教員にとっても手に負えない存在だった。始業のベルが鳴った瞬間から彼らは私を食い尽くし、最後の授業が終わって罰が終わったことを知らせるベルが慈悲深く鳴ると、吐き出すのだった。私は、一日を生き延びる以上の何かがないかと必死だった。ある朝、新しい学校へ歩いているとき、素晴らしいアイデアが浮かんだ。

4年生の教室に、私はできる限りの自信をもって足を踏み入れたが、気づいたり気にしたりした子はほんのわずかだった。私は生徒たちに向き合い、座って静かにするように日本語で言った。生徒たちは頭を回し、私をじっと見つめ始めた。私は指示を繰り返すと、信じられないという表情が笑顔に変わり、次々と質問を浴びせてきた。

"何って言ったの？"

「大丈夫ですか？」

「何語を話していますか？」

私は信じられないというように彼らを見た。

「日本語で話しているのに、分からないの？」と聞くと、彼らは「いやいや、日本語を教えて！」と叫び返しました。

そして私はそうしました。あっという間に一日が過ぎました。「こんにちは」の言い方と名前の書き方を教えました。彼らは私の興味と関心を引きつけました。好奇心旺盛で、学ぶことに熱心でした。しかも、皆、初心者で、多くの可能性を秘めていました。

特にジャマルという子は熱心で、一日中私に質問をし続けました。「『こんにちは』はどう言うの？」「『マリア』はどう書くの？」「『お母さん』はどう言うの？」

その後すぐに安定した仕事に就き、あの輝かしい日のことは忘れてしまったのですが、数年後、同じ場所を歩いていると、誰かがこう叫ぶのが聞こえました。

「やあ、おじさん！」

私は振り返って、笑顔の十代の若者と向き合いました。その若者は叫びました。

「あなたは私たちに日本語を教えてくれた人ですね！」

プロローグ1

何年も前のあの日、私から日本語を学ぶことに最も興奮し、熱心に取り組んでいたあの子、今や思春期を迎えたジャマルだと気づいたとき、私は喜びで胸がいっぱいになりました。そして、いつもの担任の先生が私に残してくれたメモを思​​い出しました。ジャマルは学習に「反抗的」で「敵対的」な子の一人だと警告していました。しかし、私と一緒なら、彼は新たなスタートを切り、平等な環境、つまり初心者の心で学ぶことができました。これは、私たちがどのように学び、どのように教えるかを理解するための、私にとって忘れられない、忘れられない経験でした。それは何年も経って、私が必要とする時に再び芽生えるまで、眠ったままでした。

スタンフォード大学

東京大学を休職し、スタンフォード大学医学部の客員教授を務めていた頃、文化と医学に関する講義を依頼されました。短期間で異文化医療の最も重要な教訓をいかに教え込めるか考えていた時、何年も前に代用教員として勤めていた時の素晴らしい経験を思い出しました。当時、その経験は4年生に効果があったので、スタンフォード大学の医学生を教えるという難題に直面し、もう一度同じことを試してみることにしました。

教室に入った瞬間、皆の視線が私に向けられているのを感じました。少し人見知りはしましたが、この注目は予想通りでした。というのも、彼らは私を初めて見ましたし、ゲストスピーカーとして紹介され、しかも着物を着ていたので。期待に満ちた彼らの顔に微笑みかけ、日本語で話し始めました。彼らのエネルギー、表情、体の動きに気づきました。生徒たちが私のそばにいるのを感じました。ベテラン教師として、彼らが好奇心、戸惑い、関心、質問、そして内省しているのを感じました。まさに私たちが生徒たちに見たいものであり、共に学びの経験を積んでいるという爽快感を与えてくれるものです。

数分後、ようやく英語で「皆さん、今のところ大丈夫ですか？」と話しかけました。何人かの生徒が笑ったり笑顔を見せたりしたので、 「体調はどうですか？感想を聞かせてください」と尋ねました。

「何を言っているのかわからないので、少しイライラしています。」

「最初は何が起こっているのか分からず、戸惑いました。でも、その後はただ流れに身を任せ、何が起こるのかを見守り、良いことが起こることを期待していました。」

「聞くこと…言葉は理解できなくても、口調や非言語的な合図から何を話しているのか理解していると感じます。」

「好奇心旺盛…今この瞬間に満足し…次に何が起こるのかを知りたい。」

私は彼らに話してくれたことに感謝し、こうした考えや感情を喚起し、大学の教室で起こることに対する彼らの通常の期待を覆すことで、状況を少し揺さぶりたいのだと説明した。私は彼らに「方向感覚を失わせるジレンマ」を提示した。それは彼らの期待に沿わず、彼らにとって理解できない経験であり、世界観を変えなければ状況は解決できない。

彼らにマインドフルネスをお願いする以上、最初からその状態を誘発するためにできる限りのことをしたいと思いました。私はマインドフルネスを実践することを彼らに保証し、彼らにもできる限り今この瞬間に意識を集中してほしいと伝えたかったのです。これは、医療従事者としての仕事において、注意深く、真摯に耳を傾け、一人ひとりの患者一人ひとりの個性を見極めようと努めることを、彼ら自身に思い出させるためです。

この短いパフォーマンスは、生徒たちにマインドフルネスを促し、指示されるのではなく、その瞬間に引き込み、体験させる効果的な方法となっています。私自身がパフォーマンス的で遊び心のある方法で登場することで、生徒たちは教室に自分自身を招き入れ、その瞬間に起こっていることに意識を集中し、気づき、受容し、感謝の気持ちを持つようになります。そして、彼らが私に向けてくれた注意は、彼ら自身、そしてクラスメイトにも向けられるようになるでしょう。

私は生徒たちに、脆弱性を体験してもらいたいと思っています。なぜなら、限られた知識体系をただ習得するだけでなく、生涯にわたる自己反省へのコミットメントこそが教育の鍵だと信じているからです。脆弱性とは、習得と同じくらい神秘性を理解し、知らないこと、曖昧さ、不確実性、複雑さを許容し、畏敬の念と驚嘆の念を育み、知識を深めることです。禅における「初心」の軽やかさとは、有能であるべきという重苦しさではなく、まさにこれなのです。

不確実性と曖昧さという状況を作り出すことは、生徒たちが課題に取り組む中で直面するであろう感情を呼び起こす一つの方法です。生徒たちの脆弱性は不安を掻き立てるかもしれませんが、それは、有能感と謙虚さのバランスを取ることがいかに重要かを理解するための一つの方法です。生徒たちは、シンプルさを望みながらも、複雑さに対してオープンであり続けるよう求められます。

ほとんどの人が理解できない言語で話しかけることは、彼らを脆弱にさせる一つの方法です。彼らを混乱させるような状況に直面させることで、学びへの開放性が生まれ、何が起こるべきかという彼らの思い込みが揺さぶられ、私たちの意味構造と環境の間にある断絶に気づくきっかけが生まれます。彼らの世界観に疑問を投げかけることで、学びの基盤となる新たな世界観の可能性が生まれます。

では、着物はどうでしょうか？それは学問の規範から外れた存在として注目を集める手段であり、自己表現であり、嘲笑されるリスクを冒しながらも型破りな行動を通して脆弱性を示すものです。着物を着た教授の印象的な姿は、私たちが視覚的な手がかりに頼りがちであること、そしてそれに伴う思い込み、帰属、そしてステレオタイプが、判断の偏りや他者への接し方の差異につながることを気づかせます。この光景は自己への注意を喚起し、学生たちにも自分自身への注意を促します。なぜなら、自己理解は他者理解への道だからです。身体への注意はまた、身体化された学習への焦点へと導きます。

私にとって着物は本物であることの象徴であり、教室に自分らしさを全面的に持ち込み、生徒たちにも同じようにして欲しいと願うことを示す手段です。これはあまり一般的ではなく、教授たちは「私たちはドアの外に身を置きます」と言います。まるで、敷居を越えた瞬間に自己が切り離され、そこに残るのは自分だけであるかのように。

偏見や経験から解放された客観的な心。着物は、私が彼らとどのように関わり、体現された体験学習、創造的な表現、そして自分自身や他者との遊び心のある関わりを通して関わっていくかを示してくれます。それは、私たちが普段、頭で考え、距離を置き、理性的に、合理化し、分析的に捉えがちな自己から抜け出すきっかけとなるのです。

心の豊かさ

マインドフルネスを誘発するような方法で出会いを始めるのが私の習慣になっています。その方法は、状況、私の役割（心理療法士、グループのファシリテーター、インストラクター、講師）、そしてその場にいる他の参加者によって異なります。場合によっては、まず「なぜ私はここにいるのか？」と自問自答し、その問いについて深く考え、参加者にそれを言葉で伝えます。こうすることで、私は自分自身をその瞬間に根付かせ、意識を高めます。次に、参加者に「なぜあなたはここにいるのですか？」と尋ね、彼らをその瞬間に引き込みます。参加者はそれぞれができる限りの答えを出し、私の努力は可能な応答方法のモデルとなり、彼らがなぜここにいるのかを深く考えるよう促します。また、参加者に「なぜ私たちはここにいるのか？」という問いについて少しの間考えてもらい、他者やグループを、互いにつながり、学び合い、協力し合う可能性のあるコミュニティとして意識を向けさせます。

マインドフルネスは、意味のある思いやりを持って生きるための力の源だと信じているからこそ、この習慣を実践しています。マインドフルネスとは、自分自身と他者を理解し受け入れ、感謝の気持ちと繋がりを感じ、心身ともに満たされる方法です。学習に役立ち、明晰さ、集中力、判断力を高め、より効果的なコミュニケーションと対人関係を築き、幸福感と質の高い生活を育みます。

マインドフルネスは他の生き方と複雑に結びついています。

敬意と深い傾聴としての注意

脆弱性は謙虚さと勇気

本物であること

変えられないものを受け入れる

受け取ったものへの感謝

自分自身、他者、そして世界とのつながり

自分自身と他者への責任

これは私の経験から言うと、大学の授業だけでなく、高校や中学校、保護者、そして様々な組織でも活用できる教育アプローチです。内容は異なるかもしれませんが、プロセスは似ており、そこに存在する在り方も同じです。本書では、私がこれまで教えてきたこと、そして学んだことの中から、私が知っていることを、過不足なくお伝えします。皆さん自身の努力や、意味のある人生を送るための苦闘に役立つと信じています。

私は「ハートフルネス」という言葉を使っています。これは私のマインドフルネスの理解と共鳴するからです。西洋では「心」と「心」は明確に区別されることが多く、東洋の感覚とは異なります。マインドフルネスを最もよく表す中国語由来の象形文字は「心」です。 は：

それは2つの部分から成り、上の部分は「今」を意味し、下の部分は「心」を意味します。日本語では[絵文字の下の部分]は「こころ」という言葉で、感情、気持ち、精神、魂、つまり人全体を含みます。マインドフルネスという言葉よりも、ハートフルネスという言葉の方がこの意味に近いかもしれません。マインドフルネスという言葉は、人によっては脳が心臓から切り離されているというイメージを思い起こさせるかもしれません。人によってはこの2つは異なる意味を持つかもしれませんが、私にとっては似たものなので、本書では両方の言葉を使用します。おそらくマインドフルネスという言葉に最も関連付けられている生物学者のジョン・カバットジンは、「マインドフルネスには、冷たさや分析、無感情といったものは何もない。マインドフルネスを実践する際の全体的な傾向は、優しく、感謝の気持ち、そして育みである。別の言い方をすれば、「ハートフルネス」だ」ということです。

この教育アプローチの重要な部分は、教室に私自身を人間として持ち込むことです。読者の皆様には、私が日本人の母とアイルランド系アメリカ人の父のもと日本で生まれ、アメリカで育ち、臨床心理学者としてハーバード大学で教育と指導を受け、東京大学、そしてスタンフォード大学で教授を務めたことを知っていただければ幸いです。日本とアメリカでの私のキャリアは、異なる世界と世界観を融合させ、東洋と西洋の伝統を統合し、調和させ、相乗効果を生み出すという、私の人生の旅の表現でした。私は東アジアの医学、日本古来の療法、そして西洋の心理療法を学んだ後、日本で臨床の場でこれを行いました。現在、私はアメリカと日本の教育現場、スタンフォード大学の授業、高校生や成人学習者への指導において、この統合的な取り組みに取り組んでいます。

心理学者として、私は物語という手法を用いています。なぜなら、私たちは物語を通して人生を理解し、意味を見出すと信じているからです。私の物語的アプローチは、日本語と英語で書かれた物語に関する書籍、学術誌への論文、そしてブログといった形で表現されています。公の場でのプレゼンテーションは、通常、物語を語るものであり、授業やワークショップでは、互いにつながる手段として、物語を共有するための、弱みを見せることのない安全な空間を創り出しています。

私の人生は伝統的な日本の価値観に支えられ、導かれています。授業は相互依存、協働、集団主義、謙虚さ、傾聴、そして敬意という価値観に基づいています。私は日本語を使って教え、生徒たちには私を「先生」と呼ぶように言います。「先生」とは、単にあなたより先に生きている人という意味だと説明しています。これは、知恵を持ち、多くの文化において尊敬に値する年長者がいることを生徒たちに教える方法です。多様な文化環境で生きていくためには、若者が優勢で賢いと見なされるFacebook文化と、年長者の知恵への敬意のバランスを取る必要があります。

私の授業では、つながりというテーマを発展させる方法として、マインドフルネス、脆弱性、そして真正性から始めます。私たちが実践する価値観は、生徒たちが教育で慣れ親しんできた価値観とは異なります。批判的分析よりも鑑賞的な探究、認知的知性よりも感情的知性、個別的な知性よりも繋がりのある知、話すことよりも聞くこと、競争よりも協働、自立よりも相互依存、排除よりも包摂です。教師が知識を所有し、それを生徒に選択的に分配するという知識の希少性パラダイムではなく、知識は無限で拡張可能であり、誰もが所有し共有する相乗効果のあるパラダイムを重視しています。

私は生徒たちに「ただ何かをするのではなく、そこに座っていなさい」と言いながら、ゆっくりと進むように頼みます。

彼らが普段受け取るメッセージとは正反対です。 「ただ座っているだけじゃない、何か行動を起こしなさい！」私たちは、日本語で「間」と訳される沈黙を尊重します。それは、彼らが慌てて埋めるべき単なる空虚ではなく、意味を内包する静寂なのです。私は、外向的な人々の声を静め、内向的な人々の声を高めたいと考えています。

学生は、より説得力のある知識を生み出すために、論理の筋道に沿って論理の欠陥や省略の誤りを探すことを重視する学問的な学習に慣れています。批判的分析は、他者の研究の弱点や批判すべき点を見つけ、それらの考えや理論に反論するために行われることがよくあります。これは大学で教えられる基本的な学問的スキルです。

私たちはこのスキルを、瞑想的な探究から得られる知識で補完しています。瞑想的な探究は、アイデアの開発と検証において、より包括的なアプローチを提供します。それは判断を保留し、物理学者アーサー・ザジョンクが「愛の認識論」と呼ぶものの表現です。愛の認識論には、敬意、優しさ、親密さ、脆弱性、参加、変容、そして想像力豊かな洞察が含まれます。この形の認識は、論理的な結論に至る知的な推論ではなく、一種の「見る」「見つめる」「直接的な理解」として経験されます。私たちはアイデアと経験を融合させようと試みています。ヨハン・ヴォルフガング・フォン・ゲーテが「穏やかな経験主義」と呼ぶものは、科学者に忍耐強く現象に語らせることを要求する、骨の折れる、規律ある注意力であり、時期尚早な説明仮説に突​​き進む科学者の衝動を抑制します。

私たちの学びは、現状の最善を集団的に探求し、可能性を想像し、その可能性を成果へと変えるために目的意識を持って行動する、鑑賞的なものです。私たちは、トージョ・サッチェンケリーが「鑑賞的知性」と呼ぶものを育みます。それは、与えられた状況におけるポジティブな可能性を認識する能力です。一見相反する世界観の中にさえポジティブな面を見出す能力、理解と共感に努める能力、そして感謝の気持ちを持って物事を見る能力を育みます。

クラスやワークショップでは、他者との関わりを通して、育み、思いやりを通して学びます。意見が合わない時は、共感、想像力、そして物語を通して、相手がどうしてそんなことを想像できたのかを理解し、相手の心境を理解しようと努めます。相手の目を通して世界を見ようと努めます。私たちは、傾聴を促し、個人の経験、感情、物語を受け入れることで、公平な競争の場を作り、誰もが発言できる場を作ります。相手の視点に入り込み、相手の心境を受け入れ、相手の主張の弱点ではなく強みを見つけようと努めます。

物語と多文化コンテンツ、そして教育法を通して教室で意見を共有することで、生徒たちは常に発言し、自分の意見が聞き入れられていると感じます。これは、他の学校ではしばしば沈黙させられたり、無視されたりすることがあり、生徒たちが常に発言したり、自分の意見が聞き入れられていると感じられる環境とは大きく異なります。これは、私のクラスに多くいる民族的または性的マイノリティの生徒たちにとって特に重要です。彼らは歴史的に沈黙させられ、周縁化され、排除されてきました。私たちは、彼らの強みや苦悩を表現し、評価し、認めるための場を創り出しています。誰もが経験を持ち、それゆえに語るべき物語があり、それぞれが平等に評価されます。私たちの教室では、特権的な権威の声という概念が、集団的な鑑賞的実践によって解体されているため、生徒たちは競争する必要を感じません。

この教育形態は、生徒が教室内外で様々な分野で学んでいることを統合するという切実なニーズに応える方法です。このような総合的な教育は、地域社会、自然界、そして慈悲や平和といった精神的価値観との繋がりを通して、アイデンティティ、人生の意味、そして目的を見出すという生徒のニーズに応えます。思いやりのあるコミュニティへの参加を通して、私たちは生徒一人ひとりの内面と外面を統合し、個人と世界への責任を育む、変革をもたらす教育を提供します。

生徒たちの学習内容と彼らの生活との関連性を見出すことで、一見バラバラに見える部分を結びつけ、学習と教育という営み全体が、個々の要素の総和よりも大きな力を持つようになります。生徒たちは、歴史的に排除されてきた多くの生徒を含め、協働を促されます。これは、学習環境のネットワーク構築に役立ち、そこでは学習者と教師の数が拡大し、協働的な学習の道を歩み、一人にとって良いことが全員にとって良いことへと繋がります。

人生の目的は、自分が何者で、何ができるのかを学び、人生のあらゆる場面で得た知識に基づいて行動することだと私は信じています。こうした学びには、往々にして分断され、時には無視されがちな学習方法に光を当て、変革することが求められます。学ぶためには、身体、感情、精神、そしてスピリチュアルな要素を尊重しなければなりません。これらは互いに結びつき、私たちを完全な存在にしているのです。

フェミニスト学者ベル・フックスは、「エンゲージド・ペダゴジー（関与型教育）」を提唱しています。これは、幸福を重視し、「徹底的な開放性」、「識別力」、「魂のケア」を訴えるものです。この幸福とは、学生と教員の双方にとって、自己認識、自分の行動への責任、そして深いセルフケアを伴います。エンゲージド・ペダゴジーとは、心、体、そして魂のレベルで、この世界でどのように生きるかを教える教育です。

私たちは意図的に分野や組織の垣根を越え、教科を孤立させたり人々を分断したりする境界を越えた繋がりを求めます。人種、文化、性別、階級といった境界を快適かつ生産的に越え、協働学習を促進します。教師として、私は教室の中にコミュニティを築くよう意識的に努めています。それは、声を共有し、共に境界を越えることで生まれる相互理解と尊重に基づいています。これは、キャンパス内でのまとまりのあるアイデンティティとつながりを築くのに苦労している学生にとって特に重要です。

私たちはテーブルを後ろに押しやり、円になって座りながら、会話の輪を作ります。会話の輪は、誰もが敬意を持って接される、日常の些細なやり取りの中でしばしば起こる意識の変容を体現しています。私たちは学問に取り組んでいますが、同時に精神に触れ、意識を高めています。これは必ずしも劇的であったり、激しいものである必要はありません。多くの場合、それは視点の微妙な変化です。

私たちはリチャード・カッツが言う「変革としての教育」を実践しています。それは、自分自身を超えて、他の世界観や世界、特に現実に現れるものの質感やリズムさえも見て、感じて、体験できるようにすることです。

自分自身の快適で心地よい世界との葛藤。これには「新しい」情報を取り入れること、普段は見たくない、あるいは見たくない／経験したくないものを見ることが含まれます。実践的なレベルでは、変革としての教育は、他者の物語を聞き、より深く理解することを可能にします。脆弱性を経験することは、自己を超える変革を促し、支える上で重要な要素です。気づきの発達は、純粋に知的または認知的なプロセスではなく、人生の生き方そのものの一部です。学問では認知能力が重視されますが、学びへと私たちを開くのは、勇気、献身、信念、そして直感的な理解といった心の資質なのです。

この教育法では、自己反省、思いやり、そして自分の認識や行動への意識を高める瞑想的な教育実践を用います。生徒たちは存在の内なる側面に焦点を当て、内と外の統合を目指します。また、私たちは変革的な教育実践によって導かれ、すべての市民にとって公正で公平な社会に参加するために必要なスキルと倫理を育みます。答えを求めるのではなく、今この瞬間に問いかけ、その問いを生きようと努めます。

私たちの活動は、異なるコミュニティの架け橋となり、思索と行動、マインドフルネスと社会正義を結びつけます。これにより、社会活動家はマインドフルネスを、マインドフルネスに関心を持つ生徒たちは社会正義の世界へと導かれます。癒しと変容は正義と平等と交差し、知ることは、個人や限定的なコミュニティを超えた世界への思いやりを伴います。マインドフルネスは、思いやりと、自己、他者、そして世界の苦しみをなくす責任感へと繋がります。このような教育を通して、生徒たちを思いやりのある人間、責任ある市民へと育成することが、私たちにとって最も効果的な貢献であると信じています。