כיתת מיינדפולנס של אוניברסיטת סטנפורד מאת סטיבן מרפי-שיגמאצו. טוקיו: קודנשה. (2016)
טריי מהקולג', ללא עבודה, והייתי זקוק לקצת כסף כדי לשלם את שכר הדירה הפכתי למורה מחליף בבתי הספר הציבוריים בקיימברידג', מסצ'וסטס. הוראה מחליפה בבתי ספר ציבוריים בעיר הפנימית בארצות הברית היא עבודה נוראית. 25 דולר ליום בגיהנום. לְלַמֵד? רק לשרוד עד סוף היום הייתה המטרה. ילדי העיר הקשוחים היו יותר מדי בשבילי, או אולי כל מורה מחליף - הם אכלו אותי מצלצול פעמון הפתיחה וירקו אותי כשהפעמון רחמנא ליצלן אחרי המחזור האחרון, מסמן שהעונש נגמר. הייתי נואשת מכל דבר שיעזור לי לעשות יותר מאשר רק לעבור את היום, ובוקר אחד כשהלכתי לבית ספר חדש, קיבלתי רעיון מבריק.
פסעתי לתוך הכיתה של כיתה ד' בביטחון רב ככל שיכולתי לגייס, אם כי נראה היה שרק מעט ילדים שמו לב או אכפת להם. עמדתי מולם ואמרתי להם לשבת ולהיות בשקט - ביפנית. הם התחילו לסובב את ראשיהם ולבהות בי. חזרתי על ההוראות שלי. המבטים המטומטמים שלהם הפכו לחיוכים. הם פלפלו אותי בשאלות:
"מה אמרת?"
"אתה בסדר אדוני?"
"באיזו שפה אתה מדבר?"
הסתכלתי עליהם כאילו לא מאמין,
"אני מדבר יפנית, אתה לא מבין?" הם צעקו בחזרה, "לא בנאדם, למד אותנו יפנית!"
וכך עשיתי והיום עף. לימדתי אותם איך להגיד "שלום" ואיך לכתוב את שמם. היו לי עניין ותשומת לב שלהם. הם היו לומדים סקרנים ונלהבים. והם היו טריים, כולם מתחילים עם הרבה אפשרויות.
ילד אחד במיוחד, ג'מאל, התלהב ושאל אותי ללא הרף שאלות כל היום, "איך אומרים 'שלום'?" "איך כותבים 'מריה'?" "איך אומרים 'אמא'?"
קיבלתי עבודה קבועה זמן קצר לאחר מכן ושכחתי מהיום המפואר ההוא, אבל כמה שנים מאוחר יותר כשטיילתי באותו חלק של העיר שמעתי מישהו קורא,
"היי אדוני!"
הסתובבתי והתייצבתי מול נער צעיר חייכן, שקרא:
"אתה הבחור שלימד אותנו יפנית!"
פרולוג 1
הייתי המום משמחה כשהבנתי שזהו ג'מאל המתבגר כעת, הילד שהכי התרגש והתלהב ללמוד ממני יפנית באותו יום לפני שנים. ונזכרתי בפתק שהמורה הקבוע השאיר לי והזהיר שג'מאל הוא אחד מהילדים שיהיו "מתנגדים" ו"עוינים" ללמידה. אבל איתי הייתה לו התחלה חדשה ומגרש משחקים שווים - מחשבה של מתחילים. זו הייתה חוויה בלתי נמחקת ובלתי נשכחת עבורי בהבנת איך אנחנו לומדים ואיך אנחנו מלמדים. זה שכב רדום עד לרגע שבו זה היה רדום שנים רבות אחר כך.
אוניברסיטת סטנפורד
במהלך שבתון מאוניברסיטת טוקיו, כשהייתי פרופסור אורח בבית הספר לרפואה של אוניברסיטת סטנפורד, התבקשתי להרצות על תרבות ורפואה. בעודי הרהרתי כיצד להנחיל את השיעורים החשובים ביותר של רפואה בין-תרבותית בזמן קצר, נזכרתי בחוויה המדהימה ההיא כמורה מחליפה משנים רבות לפני כן. זה עבד אז עם תלמידי כיתות ד' והתמודד עם האתגר של ללמד סטודנטים לרפואה בסטנפורד החליטו לנסות זאת שוב.
כשנכנסתי לחדר יכולתי לחוש שכל העיניים נשואות אליי. הייתי מודע לעצמי אבל לגמרי ציפיתי לתשומת הלב הזו. הרי הם מעולם לא ראו אותי לפני כן, הוצגתי כדובר אורח ולבשתי קימונו. חייכתי אל פניהם המצפים והתחלתי לדבר ביפנית, הבחנתי באנרגיה, בהבעות הפנים, בתנועות הגוף. יכולתי להרגיש שהתלמידים איתי; כמורה ותיקה, הרגשתי שהם סקרנים, מבולבלים, מעורבים, שואלים, משקפים - רק מה שאנחנו רוצים לראות בתלמידים ומה שנותן לנו את ההרגשה המרגשת שאנחנו עוסקים בחוויית למידה ביחד.
אחרי כמה דקות סוף סוף דיברתי באנגלית, "כולם בסדר עד עכשיו?" כמה תלמידים צחקו או חייכו, ואני שאלתי, "איך אתה מרגיש? בבקשה שתף את המחשבות שלך."
"אני מרגיש קצת מתוסכל, כי אני לא יודע מה אתה אומר."
"מבולבל בהתחלה, תוהה מה קורה. ואז פשוט ללכת עם זה, לראות מה הולך לקרות; לצפות דברים טובים."
"מקשיב... למרות שאני לא מבין את המילים אבל מרגיש שאני מבין על מה אתה מדבר מהטון והרמזים הלא מילוליים שלך."
"סקרן... תוכן ברגע... רוצה לדעת מה יקרה אחר כך."
הודיתי להם על השיתוף והסברתי שהתקווה שלי היא לעורר את כל המחשבות והרגשות האלה - לזעזע קצת את העניינים על ידי שיבוש הציפיות הרגילות שלהם ממה שקורה בכיתה באוניברסיטה. הצגתי בפניהם "דילמה מבלבלת", חוויה שאינה מתאימה לציפיות שלהם או הגיונית עבורם והם אינם יכולים לפתור את המצב ללא שינויים מסוימים בהשקפותיהם על העולם.
מכיוון שהייתי מבקש מהם להיות מודעים, רציתי לעשות מה שיכולתי כבר מההתחלה כדי לגרום למצב הזה. רציתי להבטיח להם שאהיה מודע ושקיוויתי שגם הם יהיו נוכחים ברגע ככל שהם יכולים, כדרך להזכיר לעצמם להיות מודעים בעבודתם כאנשי מקצוע בתחום הבריאות, קשובים, מקשיבים באמת, ומנסים לראות את הייחודיות בכל מטופל.
ההופעה הקצרה הזו הפכה לדרך שימושית לעורר מיינדפולנס, למשוך תלמידים אל הרגע ולחוות במקום שאומרים להם. על ידי הבאת עצמי בצורה פרפורמטיבית, שובבה, התלמידים מוזמנים להכניס את עצמם לכיתה, עם נוכחותם המלאה, תשומת הלב שלהם למה שקורה ברגע, במודעות, קבלה והערכה. ותשומת הלב שהם העניקו לי אז תורחב לעצמם ולחבריהם לכיתה.
אני גם רוצה שתלמידים יחוו פגיעות מכיוון שאני מאמין שזה מפתח לחינוך כמחויבות לכל החיים לרפלקציה עצמית ולא שליטה מנותקת בגוף סופי של ידע. פגיעות פירושה להעריך מסתורין כמו שליטה, ולהיות נוח עם אי ידיעה, עמימות, אי ודאות ומורכבות, טיפוח יראה ופליאה המעמיקים את הידע שלנו. זה מה שבזן הוא הקלילות של "המוח של מתחילים", ולא הכובד של הצורך להיות מוכשר.
יצירת מצב של אי ודאות ואי בהירות היא דרך לעורר את סוגי הרגשות שיתמודדו התלמידים בעבודתם. רגשות הפגיעות שלהם עשויים להיות מטרידים, אבל הם דרך להבין כמה חשוב לאזן בין תחושת מסוגלות לבין ענווה. הם מאותגרים להישאר פתוחים למורכבות למרות הרצון שלהם לפשטות.
לדבר איתם בשפה שרובם אינם מבינים היא דרך לעורר פגיעות. התמודדותם עם סיטואציה מבאסת, יכולה ליצור פתיחות ללמידה, לשבש את הנחות היסוד שלהם לגבי מה שאמור לקרות וליזום הכרה בניתוק בין מבנה המשמעות שלנו לבין הסביבה שלנו. הטלת ספק בתפיסת העולם שלהם יוצרת אפשרות לתפיסות עולם חדשות כבסיס ללמידה.
והקימונו? זו דרך למשוך תשומת לב כמשהו מחוץ לנורמות של אקדמאים, הצגה של עצמיות, מודל של פגיעות באמצעות התנהגות לא קונבנציונלית שמסכנת את האפשרות של לעג. המראה המדהים של פרופסור בקימונו מביא גם למודעות להסתמכות שלנו על רמזים חזותיים ולהנחות, ייחוסים וסטריאוטיפים הקשורים לכך שמובילים להטיות של שיפוט ולפערים באופן שבו אנו מתייחסים לאחרים. המחזה מביא תשומת לב לעצמי, ומבקש מהתלמידים להביא תשומת לב לעצמם, שכן הבנת עצמו היא דרך להבנת אחרים. תשומת לב לגוף גם מובילה את הדרך להתמקדות שלנו בלמידה מגולמת.
עבורי באופן אישי, הקימונו הוא סמל לאותנטיות, דרך להראות להם שאני אביא עצמי שלם לכיתה ואזמין אותם לעשות את אותו הדבר. זה לא נהוג לעשות והפרופסורים אומרים לי, "אנחנו משאירים את עצמנו ליד הדלת", כאילו אפשר היה להפריד את העצמי איכשהו ברגע שחוצים את הסף, ומשאירים את עצמנו במקום רק
מוח אובייקטיבי, נקי מהטיות וחוויות. הקימונו מדגים כיצד אעסוק איתם בלמידה מגולמת, חווייתית, ביטוי יצירתי ומעורבות משחקית עם עצמי ואחרים, מוציאה אותנו מהראש, ואת האני הרגיל שלנו המרוחקים, מרוחקים, אינטלקטואלים, רציונליזציה, ניתוחים.
לבבות
זה הפך להיות ההרגל שלי להתחיל מפגשים באופן שגורם לתשומת לב. האופן שבו זה נעשה תלוי בהקשר, בתפקיד שלי - פסיכותרפיסט, מנחה קבוצות, מדריך, מרצה - ובשאר הנוכחים. במקרים מסוימים, אני פשוט מתחיל בשאלה את עצמי, "למה אני כאן?" משקף את השאלה הזו, ולאחר מכן מנסח אותה בפני המשתתפים. בדרך זו, אני מבסס את עצמי ברגע ומגביר את המודעות. אז אני שואל אחרים, "למה אתה כאן?" להביא אותם אל הרגע. כל אדם מגיב הכי טוב שהוא יכול, והמאמץ שלי מדגמן דרך אפשרית להגיב ומעודד אותם לחשוב לעומק מדוע הוא שם. אני גם מבקש מהם להרהר לרגע בשאלה הזו: "למה אנחנו כאן?" להביא את תשומת לבם לאחרים ולקבוצה כקהילה עם אפשרות להתחבר, ללמוד אחד מהשני ולשתף פעולה.
אני מתרגלת את ההרגל הזה כי אני מאמינה שמיינדפולנס הוא מקור כוח לחיים עם משמעות וחמלה. להיות מודע היא דרך להבין ולקבל את עצמי ואחרים, להרגיש הכרת תודה וקשרים, ולהיות שלם. זה טוב ללמידה, לשיפור הבהירות, המיקוד והשיפוט; לאפשר תקשורת ויחסים בין אישיים יעילים יותר וטיפוח רווחה ואיכות חיים גבוהה יותר.
מיינדפולנס קשורה באופן סבוך לדרכי הוויה אחרות:
תשומת לב ככבוד והקשבה עמוקה
פגיעות כענווה ואומץ לב
אותנטיות כאותנטיות
קבלה של דברים שאיננו יכולים לשנות
הכרת תודה על מה שאנו מקבלים
חיבור לעצמנו, לאחרים ולעולם
אחריות לעצמנו ולאחרים
זוהי גישה חינוכית שמניסיוני יכולה לשמש לא רק בכיתות מכללות אלא בבתי ספר תיכוניים, חטיבות ביניים, עם הורים ובארגונים. התוכן עשוי להשתנות אך התהליך דומה ודרכי ההוויה המעורבות זהות. בספר זה אני חולק את מה שאני יודע, לא יותר, ולא פחות מההוראה והלמידה שלי, מתוך אמונה שאולי יש לזה ערך עבור המאמצים והמאבקים שלך בחיים בצורה משמעותית.
אני משתמש במילה לבביות, מכיוון שהיא מהדהדת עם ההבנה שלי של מיינדפולנס. מוחות ולבבות מובחנים לעיתים בבירור במובן מערבי השונה מרגישות מזרחית. הפיקטוגרפיה ממוצא סיני המבטא בצורה הטובה ביותר את התודעה היא ה 
הוא:
הוא מורכב משני חלקים, החלק העליון אומר עכשיו; החלק התחתון פירושו לב. ביפנית [החלק התחתון של הפיקטוגרפיה] היא המילה קוקורו , הכוללת תחושה, רגש, נפש ורוח - כל האדם. המילה לבביות עשויה להיות קרובה יותר למשמעות זו מאשר המילה מיינדפולנס, אשר עבור אנשים מסוימים עשויה לעורר תמונות של המוח כמנותק מהלב. למרות שהם אומרים דברים שונים עבור אנשים מסוימים, עבורי הם דומים, ואני אשתמש בשתי המילים בספר הזה. הביולוג ג'ון קבט-זין, אולי האדם המזוהה ביותר עם המונח מיינדפולנס אומר: "אין בזה שום דבר קר, אנליטי או לא מרגיש. הטנור הכולל של תרגול מיינדפולנס הוא עדין, מעורר הערכה ומטפח. דרך אחרת לחשוב על זה תהיה 'לבבות'".
חלק מרכזי בגישה חינוכית זו הוא הכנסת עצמי כבן אדם לכיתה. זה עשוי לעזור לקורא לדעת שנולדתי ביפן עם אם יפנית ואב אירי-אמריקאי, גדלתי באמריקה, התחנכתי ולימדתי בהרווארד כפסיכולוג קליני, והייתי פרופסור באוניברסיטת טוקיו ולאחר מכן בסטנפורד. הקריירה שלי ביפן ובארה"ב הייתה ביטוי למסע חיי המביא יחד עולמות ותפיסות עולם, שילוב, איזון וסינרגיה של המורשת המזרחית והמערבית שלי. עשיתי זאת בהקשר קליני ביפן לאחר שלמדתי רפואה במזרח אסיה, טיפולים יפניים ילידיים ופסיכותרפיה מערבית. אני עוסק כעת בעבודה האינטגרטיבית הזו בהקשרים חינוכיים בארה"ב וביפן, בשיעורים שלי בסטנפורד, כמו גם עם תלמידי תיכון ולומדים בוגרים.
כפסיכולוג אני משתמש בנרטיב כי אני מאמין שאנו מבינים ומוצאים משמעות בחיים באמצעות סיפורים. הגישה הנרטיבית שלי באה לידי ביטוי בכתיבה באמצעות ספרים על נרטיב ביפנית ובאנגלית, מאמרים בכתבי עת אקדמיים ובלוגים. מצגות פומביות הן בדרך כלל סיפורים, ובשיעורים ובסדנאות אנו יוצרים מרחב פגיע ובטוח לחלוק סיפורים כדרך להתחבר אחד לשני.
חיי ניזונים ומודרכים על ידי ערכים יפניים מסורתיים, והשיעורים מבוססים על ערכים של תלות הדדית, שיתוף פעולה, קולקטיביזם, ענווה, הקשבה וכבוד. אני משתמש במילים יפניות כדי ללמד ואומר לתלמידים שלי לקרוא לי סנסאי , ומסביר שזה פשוט אומר אחד שחי לפניך. זו דרך ללמד אותם שיש אנשים שהם מבוגרים שלהם שיש להם חוכמה וברוב התרבויות ראויים לכבוד. כדי לתפקד בהקשרים תרבותיים מגוונים הם צריכים לאזן את תרבות הפייסבוק שלהם שבה הנוער שולט ונחשב לחכם יותר, עם כבוד לחוכמתם של זקנים.
בקורסים שלי אנחנו מתחילים עם מיינדפולנס, פגיעות ואותנטיות כדרך לפיתוח נושא המחוברות. הערכים שאנו מתרגלים שונים מאלה שאליהם רגילים התלמידים בחינוך: חקירה מעוררת הערכה על ניתוח ביקורתי, אינטליגנציה רגשית יותר מאשר אינטליגנציה קוגניטיבית, ידיעה מחוברת על ידי ידיעה נפרדת, הקשבה על פני דיבור, שיתוף פעולה על פני תחרות, תלות הדדית על פני עצמאות, הכלה על פני הדרה. במקום פרדיגמת מחסור של ידע שבה המורה מחזיק אותו ומפיץ אותו באופן סלקטיבי לתלמידים, אנו שמים דגש על פרדיגמה סינרגטית שבה הידע הוא בלתי מוגבל, ניתן להרחבה, והוא ברשותו והוא אמור להיות משותף לכולם.
אני מבקש מהתלמידים להאט את הקצב, ואומר להם: "אל תעשו סתם משהו, שבו שם", בולט
היפוך ההודעה שהם מקבלים בדרך כלל: "אל תשב שם, תעשה משהו!" אנו מכבדים את השתיקה במובן היפני של מא, כמכילה משמעות ולא רק ריקנות כדי שהם ממהרים וממלאים. אני מקווה להשקיט את קולם של המוחצנים יותר ולהרים את קולם של המופנמים יותר.
התלמידים רגילים ללמידה אקדמית המדגישה מעקב אחר קו הגיון וחיפוש אחר פגמים בלוגיקה וטעויות השמטה על מנת ליצור ידע בר הגנה. ניתוח ביקורתי מכוון לעתים קרובות לעבודה של אחרים כדי למצוא חולשה, משהו לבקר ולקיים טיעון נגד הרעיונות או התיאוריות הללו. זוהי מיומנות אקדמית בסיסית הנלמדת באוניברסיטאות.
אנו משלימים את המיומנות הזו בידע מחקירה קונטמפלטיבית, המספקת גישה הוליסטית יותר לפיתוח ובדיקת רעיונות, כזו שמשהה את השיפוט ומהווה ביטוי למה שהפיזיקאי ארתור זיינץ מכנה, "אפיסטמולוגיה של אהבה". זה כולל כבוד, עדינות, אינטימיות, פגיעות, השתתפות, טרנספורמציה ותובנה מלאת דמיון. צורת ידיעה זו נחווית כסוג של ראייה, התבוננות או חשש ישיר, ולא כהנמקה אינטלקטואלית למסקנה הגיונית. אנחנו מנסים להביא רעיונות וניסיון ביחד. מה שיוהן וולפגנג פון גתה מכנה "אמפיריציזם עדין", הוא תשומת לב קפדנית וממושמעת הדורשת מהמדען לאפשר בסבלנות לתופעות לדבר, ומשתיקה את הדחף של המדען למהר להשערות הסבר מוקדמות.
המחקר שלנו מעורר הערכה, כחקירה קולקטיבית של הטוב שבמה שיש, על מנת לדמיין מה יכול להיות, ולפעול בכוונה כדי להפוך את הפוטנציאל לתוצאות. אנו מטפחים את מה שטוג'ו תאצ'נקרי מכנה "אינטליגנציה הערכה" - היכולת לתפוס את הפוטנציאל החיובי במצב נתון. אנו מפתחים את היכולת לראות את החיובי גם בתפיסות עולם מנוגדות לכאורה, בניסיון להבין ולהזדהות, ואת היכולת לראות בתחושת הכרת תודה.
בשיעורים ובסדנאות אנו לומדים דרך טיפוח ואכפתיות, דרך יחסים עם אחרים. כאשר אנו לא מסכימים עם אדם אחר, אנו מנסים להבין כיצד אותו אדם יכול לדמיין דבר כזה, תוך שימוש באמפתיה, בדמיון ובסיפור סיפורים ככלים להיכנס למסגרת התודעה של אחר, בניסיון לראות את העולם דרך עיניו . אנו יוצרים מגרש משחק שווה ומפנים לכולם מקום לקול על ידי עידוד הקשבה ואימוץ חוויות אישיות, רגשות ונרטיב. אנו מנסים להיכנס לפרספקטיבה של האחר, מאמצים את הלך הרוח שלו, מחפשים חוזקות, לא חולשות, בטיעון של אחר.
על ידי שיתוף קולות בכיתה הן באמצעות התוכן והפדגוגיה הסיפורי והרב-תרבותי, התלמידים מדברים באופן עקבי ומרגישים שנשמעים, שלא כמו במסגרות בית ספר אחרות בהן הם שותקים או שותקים לעתים קרובות. זה משמעותי במיוחד עבור תלמידי המיעוט האתני או המיני הרבים בכיתות שלי, אשר היסטורית הושתקו, נדחקו לשוליים והודחו. אנו יוצרים מרחבים לביטוי, הערכה והכרה של החוזקות והמאבקים שלהם. לכל אחד יש ניסיון, לכן סיפור לתרום, וכל אחד מוערך באותה מידה. בכיתה שלנו, התלמידים לא מרגישים צורך להתחרות מכיוון שהמושג של קול מיוחס של סמכות מפורק על ידי התרגול ההערכה הקולקטיבי שלנו.
צורת חינוך זו היא דרך לענות על צורך דחוף של תלמידים לשלב את מה שהם לומדים בדיסציפלינות שונות ובפנים ומחוץ לכיתה. חינוך הוליסטי מסוג זה מספק את צורכי התלמידים במציאת זהות, משמעות ותכלית בחיים באמצעות חיבורים לקהילה, לעולם הטבע ולערכים רוחניים כמו חמלה ושלווה. באמצעות השתתפותם בקהילה מלאת חמלה אנו מספקים חינוך טרנספורמטיבי של כל התלמיד, משלבים את החיים הפנימיים והחיצוניים ומממשים אחריות אישית וגלובלית.
על ידי יצירת קשרים בין מה שתלמידים לומדים לבין חייהם, אנו מפגישים חלקים שלעתים קרובות הם שונים זה מזה, כך שמכלול מפעל הלמידה וההוראה הופך להיות גדול מסך חלקיו. סטודנטים מוזמנים לשתף פעולה, כולל רבים שהודרו היסטורית. זה עוזר ליזום רשת של סביבות למידה, שבהן יש מספר הולך וגדל של לומדים ומורים במסע למידה שיתופי, שבו מה שטוב לאחד הופך להיות טוב לכולם.
אני מאמין שמטרת החיים היא ללמוד מי אנחנו, מה אנחנו יכולים לעשות, ולפעול על פי הידע הזה שמגיע מכל מקומות חיינו. למידה מסוג זה דורשת הדגשה ושינוי של דרכי למידה שלעתים קרובות מדי נשמרות נפרדות, ולעיתים מתעלמות מהן. כדי ללמוד עלינו לכבד את הפיזי, הרגשי, הנפשי והרוחני, השייכים יחד והופכים אותנו שלמים.
מלומדת פמיניסטית פעמונית, קוראת ל"פדגוגיה מעורבת", המדגישה רווחה וקוראת ל"פתיחות רדיקלית", "הבחנה" ו"טיפול בנפש". רווחה זו כרוכה בהכרת עצמו ואחריות על מעשיו, כמו גם טיפול עצמי עמוק, הן לסטודנטים והן לפרופסורים. פדגוגיה מעורבת היא חינוך לאיך לחיות בעולם, חינוך ברמת הנפש, הגוף והרוח.
אנו חוצים בכוונה קווים משמעתיים ומוסדיים, מחפשים קשרים מעבר לגבולות המבודדים נושא או מפרידים בין אנשים. אנו נעים בנוחות ובפרודוקטיביות על פני גבולות של גזע, תרבות, מגדר וכיתה כדי להקל על למידה שיתופית. כמורה, אני שואפת במודע ליצור קהילה בכיתה, בין היתר על בסיס ההבנה והכבוד ההדדיים הנובעים משיתוף קולות וחציית גבולות יחד. זה חשוב במיוחד לסטודנטים הנאבקים לפתח תחושת זהות מגובשת וקשרים בקמפוס.
אנחנו עוסקים במעגלים מדברים, דוחקים את השולחנות ויושבים במעגל. מעגלי דיבור מדגימים את הטרנספורמציה של התודעה המתרחשת לעתים קרובות במהלך חילופי דברים פשוטים ויומיומיים, כאשר כולם מטופלים בכבוד. אנחנו עוסקים באקדמיה אבל אנחנו גם נוגעים ברוחנו ומעצימים את התודעה. זה לא צריך להיות רדיקלי או אינטנסיבי; לעתים קרובות מדובר בשינוי עדין בפרספקטיבה.
אנו מתרגלים את מה שריצ'רד כץ מכנה "חינוך כטרנספורמציה", שבו אנו חווים מעבר לעצמנו, כך שניתן לראות/להרגיש/לחוות את המציאות, אפילו את המרקם והמקצבים של תפיסות עולם ועולמות אחרים, במיוחד אלה המופיעים ב
התנגשות עם העולם הנוח והמנחם של האדם. זה כרוך בהכנסת נתונים "חדשים", לראות דברים שבדרך כלל לא יכולים או רוצים לא לראות/לחוות. ברמה המעשית, חינוך כטרנספורמציה מאפשר לשמוע ולהבין יותר לעומק את סיפוריהם של אחרים. חווית הפגיעות היא מרכיב מרכזי בעידוד ותמיכה בטרנספורמציה ההיא, החורגת מעצמך. התפתחות המודעות אינה תהליך אינטלקטואלי או קוגניטיבי גרידא, אלא חלק מהדרך הכוללת של אדם לחיות את חייה. אנשי אקדמיה מדגישים מיומנויות קוגניטיביות, אך תכונות הלב - אומץ, מחויבות, אמונה והבנה אינטואיטיבית - הן שפותחות אותנו ללמידה.
דרך הוראה זו משתמשת בפרקטיקות של חינוך מהורהר המקדמות רפלקציה עצמית, חמלה ויכולת להיות מודע יותר לתפיסותיו ולפעולותיו. התלמידים יכולים להתמקד בממדים פנימיים של הוויה ולחתור לשילוב של פנימי וחיצוני. אנו גם מונחים על ידי שיטות חינוך טרנספורמטיביות של פיתוח הכישורים והאתיקה הדרושים להשתתפות בחברות צודקות והוגנות לכל אזרחיה. במקום לחפש את התשובות, אנחנו מנסים לחיות את השאלות עכשיו.
העבודה שלנו מגשרת בין קהילות שונות, ומאחדת התבוננות ופעולה, מיינדפולנס וצדק חברתי. זה מביא מיינדפולנס לפעילים חברתיים ומביא סטודנטים המתעניינים במיינדפולנס לעולם של צדק חברתי. ריפוי ושינוי מצטלבים עם צדק ושוויון והידיעה כרוכה בדאגה לעולם מעבר לאני האישי ולקהילה הבלעדית. מיינדפולנס מוביל לחמלה ותחושת אחריות לסלק סבל בעצמי ובאחרים ובעולם. באמצעות חינוך מסוג זה, אני מאמין שאנו משרתים בצורה הטובה ביותר את התלמידים שלנו בכך שאנו מכינים אותם להיות אנשים רחמנים ואזרחים אחראיים.
COMMUNITY REFLECTIONS
SHARE YOUR REFLECTION
5 PAST RESPONSES
Thank you Stephen for sharing this wealth of personal approach! Fantastic reading, and your combined friendliness and effectiveness in bringing mindfulness to those who were not at first necessarily interested in being woken up to the moment is just refreshing. But more than that, it is also applicable to the reader, and something to build on and pass along--your work must be already experiencing great ripples that have gone beyond where you can follow the effects. I am so inspired and look forward to reading more of your thoughts/philosophies/works. I am involved with a partner in the creation of a unique tool for mindfulness, and I read your article with great attention because, as I embark upon teaching what it is that we are offering, you stand out as someone who manages to teach without the heaviness of "needing" the student to get it but with all of the joy of giving them the space to get it. For themselves. Please know that you have been very effective for me in this article, and I am so glad I found it. Again, thank you!!
[Hide Full Comment]This topic moves way beyond the classroom. Thank you so much Stephen for an in-depth look at the importance of open-minded learning, being present, coming from the heart, using the imagination more, and caring. I'm sharing this with several people.
Thank you. Just reading this was a gift.
Thank you for the reminder that in teaching we can bring mindfulness, heartfulness, connection, community and create space for all voices to be heard. I apply much of this process in the Storytelling/writing and presentation skills coaching I do and it creates a more open environment for learning and engagement and feeling heard. <3 Even at places like the World Bank, it levels the playing field and reminds us we are all human and our hearts are equally important to our minds.