Mindfulness-klaslokaal Van Stanford University

Proloog

Mindfulness Classroom van Stanford University door Stephen Murphy-Shigematsu. Tokio: Kodansha. (2016)

Net afgestudeerd, zonder baan en met geld nodig om de huur te betalen, werd ik invaldocent op openbare scholen in Cambridge, Massachusetts. Invaldocent zijn op openbare scholen in de binnenstad van de Verenigde Staten is een vreselijke baan. $25 voor een dag in de hel. Lesgeven? Alleen al het einde van de dag overleven was mijn doel. De stoere stadskinderen waren te veel voor mij, of misschien wel voor welke invaldocent dan ook – ze vrat me op vanaf het begin van de bel en spuwden me uit toen de bel na het laatste lesuur genadig ging, wat aangaf dat de straf voorbij was. Ik verlangde wanhopig naar iets wat me zou helpen om meer te doen dan alleen de dag door te komen, en op een ochtend, terwijl ik naar een nieuwe school liep, kreeg ik een briljant idee.

Ik liep met zoveel zelfvertrouwen als ik kon de klas van groep vier binnen, hoewel slechts een paar kinderen het leken op te merken of er iets om leken te geven. Ik keek hen aan en zei dat ze moesten gaan zitten en stil moesten zijn – in het Japans. Ze begonnen hun hoofd om te draaien en me aan te staren. Ik herhaalde mijn instructies. Hun ongelovige blikken veranderden in een glimlach. Ze bestookten me met vragen:

"Wat zei je?"

“Gaat het wel meneer?”

"Welke taal spreek je?"

Ik keek ze aan alsof ik het niet kon geloven,

"Ik spreek Japans, begrijp je me niet?" riepen ze terug: "Nee man, leer ons Japans!"

En dat deed ik en de dag vloog voorbij. Ik leerde ze hoe ze "hallo" moesten zeggen en hoe ze hun naam moesten schrijven. Ik had hun interesse en aandacht. Ze waren nieuwsgierig en leergierig. En ze waren fris, allemaal beginners met veel mogelijkheden.

Vooral één kind, Jamal, was enthousiast en stelde me de hele dag door vragen: "Hoe zeg je 'hallo'?" "Hoe schrijf je 'Maria'?" "Hoe zeg je 'moeder'?"

Kort daarna kreeg ik een vaste baan en vergat ik die glorieuze dag, maar een paar jaar later, toen ik door datzelfde deel van de stad liep, hoorde ik iemand roepen:

“Hé meneer!”

Ik draaide me om en stond oog in oog met een lachende jonge tiener die uitriep:

"Jij bent degene die ons Japans heeft geleerd!"

Proloog 1

Ik was overweldigd door vreugde toen ik me realiseerde dat het een inmiddels adolescente Jamal was, de jongen die jaren geleden het meest enthousiast en enthousiast was geweest om Japans van mij te leren. En ik herinnerde me het briefje dat de vaste leraar voor me had achtergelaten, waarin hij waarschuwde dat Jamal een van de kinderen was die 'tegenstander' en 'vijandig' zou zijn tegenover leren. Maar bij mij had hij een frisse start gemaakt en een gelijk speelveld – een beginnersmentaliteit. Dit was een onuitwisbare en onvergetelijke ervaring voor me, een ervaring die me deed beseffen hoe we leren en hoe we lesgeven. Het bleef sluimeren tot de dag, vele jaren later, dat het weer opdook op een moment dat ik het nodig had.

Stanford Universiteit

Tijdens een sabbatical van de Universiteit van Tokio, toen ik gasthoogleraar was aan de Stanford University School of Medicine, werd ik gevraagd om een ​​lezing te geven over cultuur en geneeskunde. Terwijl ik nadacht over hoe ik de belangrijkste lessen van interculturele geneeskunde in korte tijd kon overbrengen, herinnerde ik me die geweldige ervaring als invaldocent van vele jaren geleden. Het had toen gewerkt met leerlingen uit groep 4 en gezien de uitdaging om geneeskundestudenten van Stanford les te geven, besloten ze het opnieuw te proberen.

Toen ik de zaal binnenkwam, voelde ik dat alle ogen op mij gericht waren. Ik was verlegen, maar verwachtte deze aandacht ten volle. Ze hadden me immers nog nooit eerder gezien, ik was voorgesteld als gastspreker en ik droeg een kimono. Ik glimlachte naar hun verwachtingsvolle gezichten en begon in het Japans te praten. Ik merkte hun energie, gezichtsuitdrukkingen en lichaamsbewegingen op. Ik voelde dat de studenten bij me waren; als ervaren docent voelde ik dat ze nieuwsgierig, verward, betrokken, vragend en reflecterend waren – precies wat we in studenten willen zien en wat ons het opwindende gevoel geeft dat we samen een leerervaring beleven.

Na een paar minuten sprak ik eindelijk in het Engels: "Gaat het tot nu toe met iedereen goed?" Verschillende studenten lachten of glimlachten, en ik vroeg: "Hoe gaat het met je? Deel je gedachten."

"Ik voel me een beetje gefrustreerd, want ik snap niet wat je zegt."

"Eerst verward, me afvragend wat er aan de hand is. Dan gewoon meegaan, zien wat er gaat gebeuren; goede dingen verwachten."

“Luisteren... ook al versta ik de woorden niet, maar ik heb het gevoel dat ik begrijp wat je bedoelt, afgaande op de toon en je non-verbale signalen.”

“Nieuwsgierig... tevreden met het moment... willen weten wat er vervolgens zal gebeuren.”

Ik bedankte hen voor het delen en legde uit dat het mijn hoop was om al deze gedachten en gevoelens op te wekken – de boel een beetje op stelten te zetten door hun normale verwachtingen van wat er in een collegezaal gebeurt te verstoren. Ik confronteerde hen met een 'desoriënterend dilemma', een ervaring die niet aan hun verwachtingen voldoet of voor hen logisch is, en die ze niet kunnen oplossen zonder hun kijk op de wereld te veranderen.

Omdat ik hen vroeg om mindful te zijn, wilde ik vanaf het begin alles doen wat ik kon om die staat te bewerkstelligen. Ik wilde hen ervan verzekeren dat ik mindful zou zijn en dat ik hoopte dat ook zij zo volledig mogelijk in het moment aanwezig zouden zijn, om zichzelf eraan te herinneren mindful te zijn in hun werk als zorgprofessional, aandachtig, echt luisterend, proberend de uniekheid van elke patiënt te zien.

Deze korte performance is een nuttige manier geworden om mindfulness te stimuleren, leerlingen mee te slepen in het moment en te ervaren in plaats van verteld te worden. Door mezelf op een performatieve, speelse manier in te brengen, worden leerlingen uitgenodigd om zichzelf in de klas te brengen, met hun volledige aanwezigheid, hun aandacht voor wat er op dat moment gebeurt, met bewustzijn, acceptatie en waardering. En de aandacht die ze aan mij hebben besteed, zullen ze vervolgens uitbreiden naar henzelf en hun klasgenoten.

Ik wil ook dat studenten kwetsbaarheid ervaren, omdat ik geloof dat het een sleutel is tot onderwijs als een levenslange toewijding aan zelfreflectie, in plaats van een onthechte beheersing van een beperkte hoeveelheid kennis. Kwetsbaarheid betekent dat je mysterie net zozeer waardeert als beheersing, en dat je je op je gemak voelt bij niet-weten, ambiguïteit, onzekerheid en complexiteit, en dat je ontzag en verwondering cultiveert die onze kennis verdiepen. Dit is wat in Zen de lichtheid van de 'beginnersgeest' is, in plaats van de zwaarte van de noodzaak om competent te zijn.

Het creëren van een situatie van onzekerheid en ambiguïteit is een manier om de gevoelens op te roepen die studenten in hun werk tegenkomen. Hun kwetsbaarheid kan verontrustend zijn, maar het is een manier om te begrijpen hoe belangrijk het is om een ​​gevoel van competentie in evenwicht te brengen met nederigheid. Ze worden uitgedaagd om open te staan ​​voor complexiteit, ondanks hun verlangen naar eenvoud.

Door met hen te praten in een taal die de meesten niet begrijpen, creëer je kwetsbaarheid. Door hen te confronteren met een desoriënterende situatie, kun je openheid creëren om te leren, hun aannames over wat er zou moeten gebeuren verstoren en de erkenning van een kloof tussen onze betekenisstructuur en onze omgeving stimuleren. Door hun wereldbeeld in twijfel te trekken, schep je de mogelijkheid voor nieuwe wereldbeelden als basis voor leren.

En de kimono? Het is een manier om de aandacht te trekken als iets dat buiten de academische normen valt, een presentatie van zichzelf, een voorbeeld van kwetsbaarheid door onconventioneel gedrag dat het risico loopt belachelijk gemaakt te worden. De opvallende aanblik van een professor in kimono maakt ons ook bewust van onze afhankelijkheid van visuele signalen en de daarmee samenhangende aannames, toeschrijvingen en stereotypen die leiden tot oordeelsvertekening en ongelijkheid in de manier waarop we anderen behandelen. Het schouwspel vestigt de aandacht op onszelf en vraagt ​​studenten om ook aandacht te besteden aan zichzelf, want jezelf begrijpen is een pad naar begrip van anderen. Aandacht voor het lichaam leidt ook naar onze focus op belichaamd leren.

Voor mij persoonlijk is de kimono een symbool van authenticiteit, een manier om te laten zien dat ik mijn hele zelf in de klas breng en hen uitnodig hetzelfde te doen. Dit gebeurt niet vaak en professoren zeggen dan: "We laten onszelf bij de deur achter", alsof het zelf op de een of andere manier gescheiden kan worden zodra de drempel wordt overschreden, en alleen op zijn plaats achterblijft.

Een objectieve geest, vrij van vooroordelen en ervaringen. De kimono laat zien hoe ik ermee omga in belichaamd, ervaringsgericht leren, creatieve expressie en speelse betrokkenheid bij mezelf en anderen, en ons uit onze hoofden en onze gebruikelijke afstandelijke, afstandelijke, intellectualiserende, rationaliserende en analyserende zelf haalt.

Hartelijkheid

Het is mijn gewoonte geworden om ontmoetingen te beginnen op een manier die mindfulness stimuleert. De manier waarop ik dat doe, hangt af van de context, mijn rol – psychotherapeut, groepsbegeleider, instructeur, docent – ​​en de andere aanwezigen. In sommige gevallen begin ik simpelweg met mezelf de vraag te stellen: "Waarom ben ik hier?", reflecteer ik op die vraag en leg ik die vervolgens uit aan de deelnemers. Op die manier grond ik mezelf in het moment en verhoog ik mijn bewustzijn. Vervolgens vraag ik anderen: "Waarom ben je hier?" om hen in het moment te brengen. Iedereen reageert zo goed mogelijk, en mijn inspanning modelleert een mogelijke manier van reageren en moedigt hen aan om diep na te denken over waarom ze hier zijn. Ik vraag hen ook om even na te denken over deze vraag: "Waarom zijn we hier?" om hun aandacht te vestigen op anderen en de groep als een gemeenschap met de mogelijkheid om verbinding te maken, van elkaar te leren en samen te werken.

Ik beoefen deze gewoonte omdat ik geloof dat mindfulness een bron van kracht is om betekenisvol en compassievol te leven. Mindfulness is een manier om jezelf en anderen te begrijpen en te accepteren, dankbaarheid en verbondenheid te voelen en heel te worden. Het is goed voor het leerproces, het verbetert helderheid, focus en oordeelsvermogen; het maakt effectievere communicatie en interpersoonlijke relaties mogelijk en bevordert welzijn en een hogere levenskwaliteit.

Mindfulness is nauw verbonden met andere manieren van zijn:

Aandacht als respect en aandachtig luisteren

Kwetsbaarheid als nederigheid en moed

Authenticiteit als echtheid

Acceptatie van dingen die we niet kunnen veranderen

Dankbaarheid voor wat we ontvangen

Verbondenheid met onszelf, anderen en de wereld

Verantwoordelijkheid voor onszelf en anderen

Dit is een onderwijsaanpak die, naar mijn ervaring, niet alleen in collegezalen kan worden gebruikt, maar ook op middelbare scholen, in het voortgezet onderwijs, bij ouders en in organisaties. De inhoud kan veranderen, maar het proces is vergelijkbaar en de betrokken manieren van leven zijn hetzelfde. In dit boek deel ik wat ik weet, niet meer en niet minder, uit mijn eigen onderwijs en leerproces, in de overtuiging dat het waardevol kan zijn voor je eigen inspanningen en worstelingen om zinvol te leven.

Ik gebruik het woord 'hartvolheid', omdat het resoneert met mijn begrip van mindfulness. Geest en hart worden vaak duidelijk onderscheiden in een westerse betekenis die verschilt van een oosterse gevoeligheid. Het pictogram van Chinese oorsprong dat mindfulness het beste uitdrukt, is... is:

Het bestaat uit twee delen: het bovenste deel betekent nu; het onderste deel betekent hart. In het Japans [het onderste deel van het pictogram] staat het woord Kokoro , wat gevoel, emotie, geest en ziel omvat – de hele persoon. Het woord heartfulness staat mogelijk dichter bij deze betekenis dan het woord mindfulness, dat bij sommige mensen beelden oproept van de hersenen die losstaan ​​van het hart. Hoewel ze voor sommige mensen verschillende dingen betekenen, zijn ze voor mij vergelijkbaar, en ik zal beide woorden in dit boek gebruiken. Bioloog Jon Kabat-Zinn, misschien wel degene die het meest met de term mindfulness wordt geassocieerd, zegt: "Er is niets kouds, analytisch of ongevoeligs aan. De algemene teneur van mindfulnessbeoefening is zachtaardig, waarderend en koesterend. Een andere manier om het te zien is 'heartfulness'."

Een belangrijk onderdeel van deze educatieve aanpak is om mezelf als mens in de klas te brengen. Het kan de lezer helpen om te weten dat ik in Japan geboren ben met een Japanse moeder en een Iers-Amerikaanse vader, opgegroeid ben in Amerika, opgeleid en lesgegeven heb aan Harvard als klinisch psycholoog, en professor was aan de Universiteit van Tokio en vervolgens aan Stanford. Mijn carrière in Japan en de VS is een uiting van mijn levensreis waarin ik werelden en wereldbeelden samenbreng, mijn oosterse en westerse erfgoed integreer, in evenwicht breng en synergetisch samenvoeg. Ik deed dit in een klinische context in Japan na mijn studie Oost-Aziatische geneeskunde, inheemse Japanse therapieën en westerse psychotherapie. Ik ben nu bezig met dit integratieve werk in educatieve contexten in de VS en Japan, in mijn lessen aan Stanford, maar ook met middelbare scholieren en volwassenen.

Als psycholoog gebruik ik narratief omdat ik geloof dat we via verhalen betekenis en betekenis in het leven vinden. Mijn narratieve benadering komt tot uiting in het schrijven van boeken over narratief in het Japans en Engels, artikelen in wetenschappelijke tijdschriften en blogs. Publieke presentaties bestaan ​​meestal uit storytelling, en in lessen en workshops creëren we een kwetsbare en veilige ruimte om verhalen te delen en zo met elkaar in contact te komen.

Mijn leven wordt gevoed en geleid door traditionele Japanse waarden, en mijn lessen zijn gebaseerd op waarden als onderlinge afhankelijkheid, samenwerking, collectivisme, nederigheid, luisteren en respect. Ik gebruik Japanse woorden om les te geven en vraag mijn studenten om me Sensei te noemen, waarbij ik uitleg dat dit simpelweg 'iemand die vóór je leeft' betekent. Dit is een manier om hen te leren dat er mensen zijn die ouder zijn dan zij, die wijsheid bezitten en in de meeste culturen respect verdienen. Om te functioneren in diverse culturele contexten moeten ze een balans vinden tussen hun Facebookcultuur, waar jongeren de dienst uitmaken en als slimmer worden beschouwd, en respect voor de wijsheid van ouderen.

In mijn cursussen beginnen we met mindfulness, kwetsbaarheid en authenticiteit als manier om het thema verbondenheid te ontwikkelen. De waarden die we hanteren verschillen van die waaraan studenten gewend zijn in het onderwijs: waarderende vraagstelling boven kritische analyse, emotionele intelligentie boven cognitieve intelligentie, verbonden weten boven afzonderlijk weten, luisteren boven spreken, samenwerking boven competitie, onderlinge afhankelijkheid boven onafhankelijkheid, inclusie boven uitsluiting. In plaats van een schaarsteparadigma van kennis waarin de leraar deze bezit en selectief aan studenten verstrekt, benadrukken we een synergetisch paradigma waarin kennis onbeperkt en uitbreidbaar is, door iedereen wordt bezeten en gedeeld.

Ik vraag de studenten om langzamer te gaan en zeg tegen hen: "Doe niet zomaar iets, blijf daar zitten", een opvallende

Omkering van de boodschap die ze gewoonlijk ontvangen: "Blijf niet zitten, doe iets!" We respecteren stilte in de Japanse betekenis van Ma, omdat het betekenis bevat in plaats van slechts een leegte die ze kunnen vullen. Ik hoop de stemmen van de meer extraverte mensen tot zwijgen te brengen en de stemmen van de meer introverte mensen te verheffen.

Studenten zijn gewend aan academisch leren dat de nadruk legt op het volgen van een redenering en het zoeken naar logische fouten en omissies om zo beter verdedigbare kennis te creëren. Kritische analyse is vaak gericht op het werk van anderen om een ​​zwakke plek te vinden, iets te bekritiseren en een argument te hebben tegen die ideeën of theorieën. Dit is een fundamentele wetenschappelijke vaardigheid die aan universiteiten wordt onderwezen.

We vullen deze vaardigheid aan met kennis uit contemplatief onderzoek, dat een meer holistische benadering biedt voor het ontwikkelen en testen van ideeën, een benadering die het oordeel opschort en een uitdrukking is van wat natuurkundige Arthur Zajonc een "epistemologie van de liefde" noemt. Het omvat respect, zachtheid, intimiteit, kwetsbaarheid, participatie, transformatie en verbeeldingsvol inzicht. Deze vorm van weten wordt ervaren als een soort zien, aanschouwen of direct begrijpen, in plaats van als een intellectuele redenering naar een logische conclusie. We proberen ideeën en ervaring samen te brengen. Wat Johann Wolfgang von Goethe "zachtaardig empirisme" noemt, is een nauwgezette, gedisciplineerde aandacht die van de wetenschapper vereist dat hij de verschijnselen geduldig laat spreken en de drang van de wetenschapper om overhaast met verklarende hypothesen te komen, het zwijgen oplegt.

Onze studie is waarderend, als een gezamenlijke verkenning van het beste van wat is, om ons voor te stellen wat er zou kunnen zijn, en om doelgericht te handelen om het potentieel om te zetten in resultaten. We cultiveren wat Tojo Thatchenkery "waarderende intelligentie" noemt – het vermogen om het positieve potentieel in een gegeven situatie te zien. We ontwikkelen het vermogen om het positieve te zien, zelfs in schijnbaar tegengestelde wereldbeelden, door te proberen te begrijpen en empathie te tonen, en het vermogen om te kijken met een gevoel van dankbaarheid.

In lessen en workshops leren we door zorg en aandacht, door relaties met anderen. Wanneer we het niet met iemand eens zijn, proberen we te begrijpen hoe die persoon zich zoiets kan voorstellen. We gebruiken empathie, verbeeldingskracht en storytelling als hulpmiddelen om ons in de denkwijze van de ander te verplaatsen en de wereld door diens ogen te zien . We creëren een gelijk speelveld en geven iedereen de ruimte om zijn of haar stem te laten horen door te stimuleren om te luisteren en persoonlijke ervaringen, gevoelens en verhalen te omarmen. We proberen ons in te leven in het perspectief van de ander, door diens denkwijze over te nemen en te zoeken naar sterke punten, niet naar zwakke punten, in diens argumentatie.

Door in de klas hun stem te laten horen via zowel de narratieve als de multiculturele inhoud en pedagogiek, laten leerlingen zich consequent horen en voelen ze zich gehoord, in tegenstelling tot andere schoolomgevingen waar ze vaak zwijgen of het zwijgen wordt opgelegd. Dit is met name van belang voor de vele leerlingen uit etnische of seksuele minderheden in mijn klassen die historisch gezien het zwijgen zijn opgelegd, gemarginaliseerd en uitgesloten. We creëren ruimte om hun sterke punten en uitdagingen te uiten, te waarderen en te erkennen. Iedereen heeft ervaring, dus een verhaal om bij te dragen, en iedereen wordt evenveel gewaardeerd. In onze klas voelen leerlingen niet de behoefte om te concurreren, omdat het concept van een bevoorrechte stem van autoriteit wordt gedeconstrueerd door onze collectieve waarderingspraktijk.

Deze vorm van onderwijs is een manier om tegemoet te komen aan de dringende behoefte van leerlingen om te integreren wat ze leren in verschillende disciplines, zowel binnen als buiten de klas. Deze vorm van holistisch onderwijs voorziet in de behoefte van leerlingen om identiteit, betekenis en doel in het leven te vinden door middel van verbindingen met de gemeenschap, de natuur en spirituele waarden zoals compassie en vrede. Door deel te nemen aan een compassievolle gemeenschap bieden we transformationeel onderwijs voor de hele leerling, integreren we het innerlijke en uiterlijke leven en actualiseren we individuele en wereldwijde verantwoordelijkheid.

Door verbanden te leggen tussen wat leerlingen leren en hun leven, brengen we onderdelen die vaak ogenschijnlijk los van elkaar staan ​​samen, zodat het geheel van leren en lesgeven groter wordt dan de som der delen. Leerlingen worden uitgenodigd om samen te werken, inclusief degenen die historisch gezien buitengesloten zijn. Dit draagt ​​bij aan de ontwikkeling van een netwerk van leeromgevingen, waarin steeds meer leerlingen en docenten samen op weg zijn naar een gezamenlijk leertraject, waar wat goed is voor de één, goed wordt voor iedereen.

Ik geloof dat het doel van het leven is om te leren wie we zijn, wat we kunnen doen, en om te handelen naar de kennis die we overal in ons leven opdoen. Dit soort leren vereist het benadrukken en transformeren van leermethoden die te vaak gescheiden worden gehouden en soms genegeerd. Om te leren moeten we respect hebben voor het fysieke, emotionele, mentale en spirituele, die bij elkaar horen en ons compleet maken.

De feministische wetenschapper bell hooks pleit voor een "geëngageerde pedagogiek", die welzijn benadrukt en pleit voor "radicale openheid", "onderscheidingsvermogen" en "zorg voor de ziel". Dit welzijn vereist zelfkennis en verantwoordelijkheid voor je daden, evenals diepgaande zelfzorg, zowel voor studenten als docenten. Geëngageerde pedagogiek is een leerproces over hoe je in de wereld kunt leven, waarbij je leert op het niveau van lichaam, geest en ziel.

We overschrijden doelbewust de grenzen van disciplines en instellingen en zoeken naar verbindingen over grenzen heen die onderwerpen isoleren of mensen scheiden. We bewegen ons comfortabel en productief over grenzen van ras, cultuur, gender en klasse heen om samenwerkend leren te bevorderen. Als docent streef ik er bewust naar om een ​​gemeenschapsgevoel in de klas te creëren, mede gebaseerd op het wederzijds begrip en respect dat voortkomt uit het delen van stemmen en het samen overschrijden van grenzen. Dit is vooral belangrijk voor studenten die moeite hebben met het ontwikkelen van een samenhangend identiteitsgevoel en een sterke verbondenheid op de campus.

We nemen deel aan praatcirkels, schuiven de tafels aan de kant en zitten in een kring. Praatjes laten de transformatie van bewustzijn zien die vaak plaatsvindt tijdens eenvoudige, alledaagse gesprekken, waarbij iedereen met respect wordt behandeld. We zijn bezig met academische zaken, maar we raken ook onze geest aan en versterken ons bewustzijn. Dit hoeft niet radicaal of intens te zijn; vaak is het een subtiele perspectiefverschuiving.

Wij beoefenen wat Richard Katz ‘onderwijs als transformatie’ noemt, waarbij we ervaren dat we voorbij onszelf gaan, zodat we de realiteit kunnen zien/voelen/ervaren, zelfs de textuur en ritmes van andere wereldbeelden en werelden, vooral die welke in ons verschijnen.

conflict met iemands eigen comfortabele, geruststellende wereld. Dit houdt in dat je "nieuwe" gegevens toelaat, dingen ziet die je normaal gesproken niet kunt of wilt zien/ervaren. Op een praktisch niveau stelt onderwijs als transformatie je in staat om de verhalen van anderen te horen en dieper te begrijpen. De ervaring van kwetsbaarheid is een belangrijk ingrediënt in het aanmoedigen en ondersteunen van die transformatie, dat verder kijken dan jezelf. De ontwikkeling van bewustzijn is geen puur intellectueel of cognitief proces, maar maakt deel uit van iemands totale manier van leven. Academici benadrukken cognitieve vaardigheden, maar het zijn kwaliteiten van het hart – moed, toewijding, geloof en intuïtief begrip – die ons openstellen voor leren.

Deze manier van lesgeven maakt gebruik van contemplatieve onderwijspraktijken die zelfreflectie, compassie en het vermogen om je bewuster te worden van je eigen percepties en handelingen bevorderen. Leerlingen kunnen zich richten op de innerlijke dimensies van het bestaan ​​en streven naar integratie van binnen en buiten. We laten ons ook leiden door transformatieve onderwijspraktijken die de vaardigheden en ethiek ontwikkelen die nodig zijn om deel te nemen aan een samenleving die rechtvaardig en eerlijk is voor al haar burgers. In plaats van naar antwoorden te zoeken, proberen we de vragen nu te leven.

Ons werk overbrugt verschillende gemeenschappen en verenigt contemplatie en actie, mindfulness en sociale rechtvaardigheid. Dit brengt mindfulness naar sociale activisten en brengt studenten die geïnteresseerd zijn in mindfulness naar de wereld van sociale rechtvaardigheid. Genezing en transformatie kruisen elkaar met rechtvaardigheid en gelijkheid, en kennis omvat zorg voor de wereld buiten het individu en de exclusieve gemeenschap. Mindfulness leidt tot compassie en een gevoel van verantwoordelijkheid om lijden te elimineren bij zichzelf, anderen en de wereld. Ik geloof dat we onze studenten door middel van dit soort onderwijs het beste van dienst kunnen zijn door hen voor te bereiden op compassievolle personen en verantwoordelijke burgers.