Sala De Curs De Mindfulness De La Universitatea Stanford

Prolog

Clasa de Mindfulness de la Universitatea Stanford de Stephen Murphy-Shigematsu. Tokyo: Kodansha. (2016)

Ieșit proaspăt de facultate, fără un loc de muncă și având nevoie de niște bani pentru a plăti chiria, am devenit profesor suplinitor în școlile publice din Cambridge, Massachusetts. Predarea de substitut în școlile publice din centrul orașului din Statele Unite este o muncă îngrozitoare. 25 de dolari pentru o zi în iad. Preda? Doar supraviețuirea până la sfârșitul zilei era scopul. Copiii duri din oraș au fost prea mult pentru mine, sau poate pentru orice profesor suplinitor – m-au mâncat din sunetul clopotului de deschidere și m-au scuipat când clopoțelul a sunat cu milă după ultima perioadă, semnalând că pedeapsa s-a terminat. Eram disperat după ceva care să mă ajute să fac mai mult decât să trec peste zi și, într-o dimineață, în timp ce mergeam la o școală nouă, mi-a venit o idee genială.

Am intrat cu pași mari în sala de clasă de clasa a patra cu toată încrederea pe care am putut-o strânge, deși doar câțiva copii păreau să observe sau să le pese. I-am înfruntat și le-am spus să se așeze și să tacă – în japoneză. Au început să întoarcă capetele și să mă privească. Mi-am repetat indicațiile. Privirile lor neîncrezătoare s-au transformat în zâmbete. M-au pirat cu întrebări:

"Ce ați spus?"

„Ești bine domnule?”

„Ce limbă vorbești?”

M-am uitat la ei ca neîncrezător,

„Vorbesc japoneză, nu înțelegi?” Au strigat înapoi: „Nu, omule, învață-ne japoneză!”

Și așa am făcut și ziua a zburat. I-am învățat cum să spună „bună ziua” și cum să-și scrie numele. Am avut interesul și atenția lor. Erau cursanți curioși și dornici. Și erau proaspeți, toți începători cu multe posibilități.

Un copil în special, Jamal, a fost entuziasmat și mi-a pus continuu întrebări toată ziua: „Cum spui „bună ziua”?” „Cum scrieți „Maria”?” „Cum spui, „mamă”?”

Am primit un loc de muncă stabil la scurt timp după aceea și am uitat de acea zi glorioasă, dar câțiva ani mai târziu, în timp ce mă plimbam prin aceeași parte a orașului, am auzit pe cineva strigând:

„Hei domnule!”

M-am întors și m-am confruntat cu un tânăr adolescent zâmbitor, care a exclamat:

„Tu ești tipul care ne-a învățat japoneză!”

Prolog 1

Am fost copleșit de bucurie când mi-am dat seama că era acum un adolescent Jamal, copilul care fusese cel mai entuziasmat și entuziasmat să învețe japoneză de la mine în acea zi cu ani în urmă. Și mi-am amintit de nota pe care profesorul obișnuit mi-a lăsat-o avertizând că Jamal era unul dintre copiii care ar fi „opozițional” și „ostil” învățării. Dar cu mine a avut un nou început și un teren de joc echitabil – mintea unui începător. Aceasta a fost o experiență de neșters și de neuitat pentru mine în înțelegerea modului în care învățăm și cum predăm. A rămas adormit până într-o zi în care aveam nevoie de mulți ani.

Universitatea Stanford

În timpul unui an sabatic de la Universitatea din Tokyo, când eram profesor invitat la Facultatea de Medicină a Universității Stanford, am fost rugat să susțin prelegeri despre cultură și medicină. În timp ce mă gândeam cum să insuflez cele mai importante lecții de medicină interculturală într-un timp scurt, mi-am amintit de acea experiență uimitoare ca profesor suplinitor de mulți ani înainte. Funcționase atunci cu elevii de clasa a patra și, confruntați cu provocarea de a preda studenții de medicină din Stanford, au decis să încerce din nou.

Când am intrat în cameră, am simțit că toți ochii erau ațintiți asupra mea. Eram conștient de mine, dar așteptam pe deplin această atenție. Până la urmă, nu mă mai văzuseră până acum, fusesem prezentat ca vorbitor invitat și purtam un kimono. Le-am zâmbit fețele anticipatoare și am început să vorbesc în japoneză, observându-le energia, expresiile faciale, mișcările corpului. Simțeam că studenții sunt alături de mine; În calitate de profesor veteran, am simțit că erau curioși, confuzi, implicați, se întrebau, reflectau – exact ceea ce vrem să vedem la elevi și ceea ce ne dă sentimentul entuziasmant că ne angajăm într-o experiență de învățare împreună.

După câteva minute, am vorbit în sfârșit în engleză: „Toți sunt bine până acum?” Câțiva studenți au râs sau au zâmbit, iar eu am întrebat: „Cum te simți? Vă rog să vă împărtășiți gândurile.”

„Mă simt puțin frustrat, pentru că nu știu ce spui.”

"Confuz la început, întrebându-mă ce se întâmplă. Apoi merg cu asta, văd ce se va întâmpla; anticipează lucruri bune."

„Ascult... chiar dacă nu înțeleg cuvintele, dar simt că înțeleg despre ce vorbești din tonul și indiciile tale nonverbale.”

„Curios... mulțumit în acest moment... dorind să știu ce se va întâmpla în continuare.”

Le-am mulțumit pentru împărtășire și le-am explicat că speranța mea era să trezesc toate aceste gânduri și sentimente – să zdruncine puțin lucrurile, perturbându-le așteptările normale cu privire la ceea ce se întâmplă într-o clasă universitară. Le prezentam o „dilemă dezorientatoare”, o experiență care nu se potrivește așteptărilor lor sau nu are sens pentru ei și nu pot rezolva situația fără unele schimbări în viziunile lor despre lume.

Deoarece le-aș cere să fie atenți, am vrut să fac tot ce am putut chiar de la început pentru a induce această stare. Am vrut să-i asigur că voi fi atent și că am sperat că și ei vor fi cât mai deplin prezenți în acest moment, ca o modalitate de a-și aminti să fie atenți în munca lor de profesionist din domeniul sănătății, atent, cu adevărat ascultător, încercând să vadă unicitatea fiecărui pacient.

Această scurtă performanță a devenit o modalitate utilă de a induce atenția, atrăgând studenții în moment și de a experimenta mai degrabă decât de a li se spune. Aducându-mă într-un mod performativ, jucăuș, elevii sunt invitați să se aducă în clasă, cu prezența lor deplină, cu atenția la ceea ce se întâmplă în acest moment, cu conștientizare, acceptare și apreciere. Iar atenția pe care mi-au acordat-o se va extinde apoi asupra lor și colegilor lor de clasă.

De asemenea, vreau ca studenții să experimenteze vulnerabilitatea, deoarece cred că este o cheie pentru educație ca un angajament pe tot parcursul vieții față de auto-reflecție, mai degrabă decât o stăpânire detașată a unui corp finit de cunoștințe. Vulnerabilitatea înseamnă să apreciezi misterul la fel de mult ca și măiestria și să ne simțim confortabil cu necunoașterea, ambiguitatea, incertitudinea și complexitatea, să cultivăm admirația și mirarea care ne adâncesc cunoștințele. Aceasta este ceea ce în Zen este ușurința „minții începătorului”, mai degrabă decât greutatea nevoii de a fi competent.

Crearea unei situații de incertitudine și ambiguitate este o modalitate de a trezi tipurile de sentimente pe care elevii le vor confrunta în munca lor. Sentimentele lor de vulnerabilitate pot fi neliniștitoare, dar reprezintă o modalitate de a înțelege cât de important este să echilibrezi sentimentul de competență cu umilința. Ei sunt provocați să rămână deschiși către complexitate, în ciuda dorinței lor de simplitate.

A le vorbi într-o limbă pe care majoritatea nu o înțeleg este o modalitate de a induce vulnerabilitatea. Confruntarea cu o situație dezorientatoare poate crea deschidere către învățare, perturbând presupunerile lor despre ceea ce ar trebui să se întâmple și inițiind recunoașterea unei deconectări între structura noastră de sens și mediul nostru. Punerea la îndoială a viziunii lor asupra lumii creează posibilitatea unor noi viziuni asupra lumii ca fundament al învățării.

Și kimonoul? Este o modalitate de a atrage atenția ca ceva în afara normelor academice, o prezentare a sinelui, modelarea vulnerabilității prin comportament neconvențional care riscă posibilitatea ridicolului. Vederea uimitoare a unui profesor în kimono aduce, de asemenea, conștientizarea dependenței noastre de indiciile vizuale și de ipotezele, atribuțiile și stereotipurile aferente care duc la părtiniri de judecată și disparități în modul în care îi tratăm pe ceilalți. Spectacolul atrage atenția asupra sinelui și le cere elevilor să-și atragă atenția asupra lor, deoarece înțelegerea pe sine este o cale către înțelegerea celorlalți. Atenția acordată corpului ne conduce, de asemenea, spre concentrarea noastră asupra învățării întruchipate.

Pentru mine personal, kimonoul este un simbol al autenticității, un mod de a le arăta că voi aduce un întreg eu în clasă și îi voi invita să facă același lucru. Acest lucru nu se face în mod obișnuit și profesorii îmi spun: „Ne lăsăm la ușă”, de parcă sinele ar putea fi cumva separat în momentul în care pragul este trecut, lăsând pe loc doar

o minte obiectivă, lipsită de părtiniri și experiențe. Kimonoul demonstrează modul în care mă voi angaja cu ei în învățare întruchipată, experiențială, expresie creativă și implicare jucăușă cu sine și cu ceilalți, scoțându-ne din cap și de la distanțarea, îndepărtarea, intelectualizarea, raționalizarea, analizarea noastră obișnuită.

Inimă

A devenit obiceiul meu să încep întâlnirile într-un mod care să inducă mindfulness. Modul în care se face depinde de context, de rolul meu – psihoterapeut, facilitator de grup, instructor, lector – și de ceilalți prezenți. În unele cazuri, încep pur și simplu prin a mă întreba: „De ce sunt aici?” reflectând asupra acelei întrebări și apoi articulând-o participanților. În acest fel, mă întemeiez pe moment și sporesc conștientizarea. Apoi îi întreb pe alții: „De ce ești aici?” să-i aducă în clipă. Fiecare persoană răspunde cât poate de bine, iar efortul meu modelează o posibilă modalitate de a răspunde și îi încurajează să reflecteze profund asupra motivului pentru care se află acolo. De asemenea, le rog să reflecteze pentru un moment la această întrebare: „De ce suntem aici?” să-și aducă atenția asupra celorlalți și asupra grupului ca comunitate, cu posibilitatea de a se conecta, de a învăța unul de la celălalt și de a colabora.

Practic acest obicei pentru că cred că atenția este o sursă de putere pentru a trăi cu sens și compasiune. A fi conștient este o modalitate de a înțelege și de a accepta pe sine și pe ceilalți, de a simți recunoștință și conexiuni și de a deveni întreg. Este bun pentru învățare, sporind claritatea, concentrarea și judecata; care să permită o comunicare mai eficientă și relații interpersonale și să promoveze bunăstarea și o mai bună calitate a vieții.

Mindfulness este strâns legată de alte moduri de a fi:

Atenția ca respect și ascultare profundă

Vulnerabilitatea ca umilință și curaj

Autenticitatea ca autenticitate

Acceptarea lucrurilor pe care nu le putem schimba

Recunoștință pentru ceea ce primim

Conectarea cu noi înșine, cu ceilalți și cu lumea

Responsabilitate pentru noi înșine și pentru ceilalți

Aceasta este o abordare educațională care, din experiența mea, poate fi folosită nu numai în sălile de clasă la facultate, ci și în licee, școli gimnaziale, cu părinții și în organizații. Conținutul se poate schimba, dar procesul este similar și modurile de a fi implicate sunt aceleași. În această carte, împărtășesc ceea ce știu, nici mai mult, nici mai puțin din predarea și învățarea mea, cu convingerea că poate avea valoare pentru propriile eforturi și lupte pentru a trăi cu sens.

Folosesc cuvântul heartfulness, deoarece rezonează cu înțelegerea mea despre mindfulness. Mințile și inimile sunt adesea clar distinse într-un sens occidental care diferă de o sensibilitate orientală. Pictograma de origine chineză care exprimă cel mai bine atenția este th este:

Este format din două părți, partea de sus însemnând acum; partea de jos înseamnă inimă. În japoneză [partea de jos a pictografului] este cuvântul Kokoro , care include sentimentul, emoția, mintea și spiritul - întreaga persoană. Cuvântul heartfulness poate fi mai aproape de acest sens decât cuvântul mindfulness, care pentru unii oameni poate evoca imagini ale creierului desprins de inimă. Deși înseamnă lucruri diferite pentru unii oameni, pentru mine sunt similare și voi folosi ambele cuvinte în această carte. Biologul Jon Kabat-Zinn, poate persoana cel mai asociată cu termenul de mindfulness spune: "Nu există nimic rece, analitic sau nesimțit în acest sens. Tenorul general al practicii mindfulness este blând, apreciativ și încurajator. Un alt mod de a ne gândi la asta ar fi "inima".

O parte majoră a acestei abordări educaționale este să mă aduc ca ființă umană în sala de clasă. Poate ajuta cititorul să știe că m-am născut în Japonia cu o mamă japoneză și un tată irlandez-american, am crescut în America, am educat și am predat la Harvard ca psiholog clinician și am fost profesor la Universitatea din Tokyo și apoi la Stanford. Cariera mea în Japonia și SUA a fost o expresie a călătoriei mele de viață, aducând lumi și viziuni asupra lumii, integrând, echilibrând și sinergizând moștenirile mele estice și vestice. Am făcut acest lucru într-un context clinic în Japonia, după ce am studiat medicina din Asia de Est, terapiile japoneze indigene și psihoterapia occidentală. Acum sunt angajat în această muncă integrativă în contexte educaționale din SUA și Japonia, în clasele mele de la Stanford, precum și cu elevii de liceu și cursanții adulți.

Ca psiholog, folosesc narațiune pentru că cred că dăm sens și găsim sens vieții prin povești. Abordarea mea narativă este exprimată în scris prin cărți despre narațiune în japoneză și engleză, articole în reviste academice și bloguri. Prezentările publice sunt de obicei povestiri, iar în cursuri și ateliere creăm un spațiu vulnerabil și sigur pentru a împărtăși povești ca o modalitate de a ne conecta unul cu celălalt.

Viața mea este hrănită și ghidată de valorile tradiționale japoneze, iar cursurile se bazează pe valori de interdependență, colaborare, colectivism, smerenie, ascultare și respect. Folosesc cuvinte japoneze pentru a le preda și pentru a le spune elevilor să-mi spună Sensei , explicând că înseamnă pur și simplu unul care trăiește înaintea ta. Acesta este un mod de a-i învăța că există oameni care sunt bătrânii lor, care au înțelepciune și, în majoritatea culturilor, merită respect. Pentru a funcționa în contexte culturale diverse, ei trebuie să-și echilibreze cultura Facebook în care tinerii domnesc și sunt considerați mai inteligenți, cu respect pentru înțelepciunea bătrânilor.

În cursurile mele, începem cu atenția, vulnerabilitatea și autenticitatea ca o modalitate de a dezvolta tema conexiunii. Valorile pe care le practicăm sunt diferite de cele cu care elevii sunt obișnuiți în educație: ancheta apreciativă peste analiza critică, inteligența emoțională mai mult decât inteligența cognitivă, cunoașterea conectată față de cunoașterea separată, ascultarea față de vorbire, colaborarea față de competiție, interdependența față de independență, incluziunea față de excludere. Mai degrabă decât o paradigmă a deficitului de cunoștințe în care profesorul le posedă și le distribuie selectiv elevilor, subliniem o paradigmă sinergică în care cunoștințele sunt nelimitate, extinse și sunt posedate și trebuie împărtășite de toți.

Le rog pe elevi să încetinească, spunându-le: „Nu face doar ceva, stai acolo”, o lovitură

inversarea mesajului pe care îl primesc de obicei: „Nu sta doar acolo, fă ceva!” Respectăm tăcerea în sensul japonez al lui Ma, ca având un sens mai degrabă decât pur și simplu gol pentru ei să se grăbească și să umple. Sper să pot liniști vocile celor mai extravertiți și să ridic vocile celor mai introvertiți.

Elevii sunt obișnuiți cu învățarea academică care pune accent pe urmărirea unei linii de rațiune și căutarea defectelor de logică și a erorilor de omisiune pentru a crea cunoștințe mai susceptibile. Analiza critică vizează adesea munca altora pentru a găsi o slăbiciune, ceva de criticat și pentru a avea un argument împotriva acelor idei sau teorii. Aceasta este o abilitate academică fundamentală predată în universități.

Complementăm această abilitate cu cunoștințe din ancheta contemplativă, care oferă o abordare mai holistică pentru dezvoltarea și testarea ideilor, una care suspendă judecata și este o expresie a ceea ce fizicianul Arthur Zajonc numește, o „epistemologie a iubirii”. Include respect, blândețe, intimitate, vulnerabilitate, participare, transformare și percepție imaginativă. Această formă de cunoaștere este trăită mai degrabă ca un fel de a vedea, a privi sau a înțelege direct, decât ca un raționament intelectual către o concluzie logică. Încercăm să aducem idei și experiență împreună. Ceea ce Johann Wolfgang von Goethe numește „empirism blând”, este o atenție minuțioasă și disciplinată, care îi cere omului de știință să permită cu răbdare fenomenele să vorbească și reduce la tăcere dorința omului de știință de a se repezi în ipoteze explicative premature.

Studiul nostru este apreciativ, ca o explorare colectivă a ceea ce este mai bun, pentru a ne imagina ce ar putea fi și pentru a acționa intenționat pentru a transforma potențialul în rezultate. Cultivăm ceea ce Tojo Thatchenkery numește „inteligență apreciativă” – capacitatea de a percepe potențialul pozitiv într-o situație dată. Ne dezvoltăm capacitatea de a vedea pozitiv chiar și în viziuni aparent opuse, încercând să înțelegem și să empatizăm, și capacitatea de a vedea cu un sentiment de recunoștință.

În cursuri și ateliere învățăm prin îngrijire și grijă, prin relațiile cu ceilalți. Când nu suntem de acord cu o altă persoană, încercăm să înțelegem cum acea persoană și-ar putea imagina așa ceva, folosind empatia, imaginația și povestirea ca instrumente pentru a intra în starea de spirit a altuia, încercând să vadă lumea prin ochii lui . Creăm condiții de concurență echitabile și facem spațiu pentru ca toată lumea să aibă voce, încurajând ascultarea și îmbrățișând experiențele personale, sentimentele și narațiunea. Încercăm să intrăm în perspectiva altuia, adoptându-i starea de spirit, căutând punctele forte, nu punctele slabe, în argumentarea altuia.

Prin împărtășirea vocilor în clasă, atât prin conținutul narativ, cât și prin conținut multicultural și prin pedagogie, elevii vorbesc în mod constant și se simt auziți, spre deosebire de alte medii școlare în care sunt adesea tăcuți sau tăcuți. Acest lucru este deosebit de semnificativ pentru mulți studenți din clasele mele din minorități etnice sau sexuale, care din punct de vedere istoric au fost tăiați, marginalizați și excluși. Creăm spații pentru ca punctele forte și luptele lor să fie exprimate, apreciate și recunoscute. Toată lumea are experiență, deci o poveste de contribuție și fiecare este la fel de prețuit. În sala noastră de clasă, elevii nu simt nevoia să concureze deoarece conceptul de voce privilegiată a autorității este deconstruit de practica noastră colectivă apreciativă.

Această formă de educație este o modalitate de a satisface o nevoie presantă a elevilor de a integra ceea ce învață în diferite discipline și în interiorul și în afara sălii de clasă. Acest tip de educație holistică asigură nevoile elevilor de a găsi identitatea, sensul și scopul vieții prin conexiuni cu comunitatea, cu lumea naturală și cu valori spirituale precum compasiunea și pacea. Prin participarea lor într-o comunitate plină de compasiune, oferim educație transformațională a întregului elev, integrând viața interioară și exterioară și actualizând responsabilitatea individuală și globală.

Făcând conexiuni între ceea ce învață elevii și viața lor, adunăm părți care sunt adesea aparent disparate, astfel încât întreaga întreprindere de învățare și predare devine mai mare decât suma părților sale. Studenții sunt invitați să colaboreze, inclusiv mulți care au fost excluși din punct de vedere istoric. Acest lucru ajută la inițierea unei rețele de medii de învățare, în care există un număr tot mai mare de cursanți și profesori într-o călătorie de învățare colaborativă, în care ceea ce este bun pentru unul devine bun pentru toți.

Cred că scopul vieții este să învățăm cine suntem, ce putem face și să acționăm pe baza acelei cunoștințe care vine din toate locurile vieții noastre. Acest tip de învățare necesită evidențierea și transformarea modalităților de învățare care prea des sunt ținute separate și uneori ignorate. Pentru a învăța trebuie să respectăm cele fizice, emoționale, mentale și spirituale, care aparțin împreună și ne fac întregi.

Savantul feminist bell hooks, solicită o „pedagogie angajată”, care pune accent pe bunăstare și solicită „deschidere radicală”, „discernământ” și „grijire a sufletului”. Această bunăstare implică o cunoaștere a sinelui și o responsabilitate pentru acțiunile cuiva, precum și o îngrijire profundă de sine, atât pentru studenți, cât și pentru profesori. Pedagogia angajată este o educație despre cum să trăiești în lume, educand la nivelul minții, trupului și spiritului.

Depășim în mod intenționat liniile disciplinare și instituționale, căutând conexiuni peste granițe care izolează subiectul sau separă oamenii. Ne deplasăm confortabil și productiv peste granițele de rasă, cultură, gen și clasă pentru a facilita învățarea în colaborare. Ca profesor, mă străduiesc în mod conștient să creez o comunitate în clasă, bazată parțial pe înțelegerea reciprocă și respectul care rezultă din împărtășirea vocilor și depășirea granițelor împreună. Acest lucru este deosebit de important pentru studenții care se luptă să dezvolte un sentiment coeziv al identității și al conexiunilor în campus.

Ne angajăm în cercuri de vorbire, împingând mesele înapoi și stând în cerc. Cercurile vorbitoare demonstrează transformarea conștiinței care are loc adesea în timpul schimburilor simple, de zi cu zi, când toți sunt tratați cu respect. Suntem angajați în mediul academic, dar ne atingem și spiritul și îmbunătățim conștiința. Acest lucru nu trebuie să fie radical sau intens; adesea este o schimbare subtilă de perspectivă.

Practicăm ceea ce Richard Katz numește „educația ca transformare”, în care experimentăm depășirea de sine, astfel încât cineva să poată vedea/simți/experimenta realitatea, chiar și textura și ritmurile altor viziuni și lumi, în special cele care apar în

conflict cu propria lume confortabilă, reconfortantă. Aceasta implică introducerea de date „noi”, vederea lucrurilor pe care de obicei nu le puteți vedea sau nu doriți să le vedeți/experimentați. La nivel practic, educația ca transformare permite să auzim și să înțelegem mai profund poveștile altora. Experiența vulnerabilității este un ingredient cheie în încurajarea și susținerea acelei transformări, care depășește propria persoană. Dezvoltarea conștientizării nu este un proces pur intelectual sau cognitiv, ci o parte a modului total de a-și trăi viața unei persoane. Academicienii pun accent pe abilitățile cognitive, dar sunt calitățile inimii – curajul, angajamentul, credința și înțelegerea intuitivă – care ne deschid spre învățare.

Acest mod de predare folosește practici de educație contemplativă care promovează reflecția de sine, compasiunea și capacitatea de a deveni mai conștienți de percepțiile și acțiunile cuiva. Elevii se pot concentra pe dimensiunile interioare ale ființei și se pot strădui pentru integrarea interioară și exterioară. De asemenea, suntem ghidați de practicile educaționale transformatoare de dezvoltare a abilităților și eticii necesare participării în societăți care sunt drepte și echitabile pentru toți cetățenii săi. În loc să căutăm răspunsurile, încercăm să trăim întrebările acum.

Munca noastră unește diferite comunități, unind contemplația și acțiunea, atenția și justiția socială. Acest lucru aduce conștientizare activiștilor sociali și aduce studenții interesați de atenție în lumea justiției sociale. Vindecarea și transformarea se intersectează cu dreptatea și egalitatea, iar cunoașterea implică grija pentru lumea dincolo de sinele individual și comunitatea exclusivă. Mindfulness duce la compasiune și la un simț al responsabilității pentru a elimina suferința în sine și în alții și față de lume. Prin acest tip de educație cred că cel mai bine ne servim studenții, pregătindu-i să fie persoane pline de compasiune și cetățeni responsabili.