Stanford Üniversitesi Farkındalık Sınıfı

Önsöz

Stanford Üniversitesi Farkındalık Sınıfı Stephen Murphy-Shigematsu tarafından. Tokyo: Kodansha. (2016)

Üniversiteden yeni mezundum, işsizdim ve kirayı ödemek için biraz paraya ihtiyacım vardı, Massachusetts, Cambridge'deki devlet okullarında vekil öğretmen oldum. Amerika Birleşik Devletleri'ndeki şehir merkezindeki devlet okullarında vekil öğretmenlik yapmak korkunç bir iş. Cehennemde bir gün için 25 dolar. Öğretmenlik mi? Sadece günün sonuna kadar hayatta kalmak hedefti. Zorlu şehirli çocuklar benim için fazlaydı, ya da belki herhangi bir vekil öğretmen için - beni açılış zilinin çalmasıyla birlikte yediler ve son dersten sonra zil merhametle çaldığında, cezanın bittiğini işaret ettiğinde beni tükürdüler. Günü atlatmamdan daha fazlasını yapmama yardımcı olacak bir şey için çaresizdim ve bir sabah yeni bir okula yürürken aklıma parlak bir fikir geldi.

Dördüncü sınıfa olabildiğince güvenle girdim, ancak sadece birkaç çocuk fark etmiş veya umursamış gibi görünüyordu. Onlara döndüm ve Japonca olarak oturmalarını ve sessiz olmalarını söyledim. Başlarını çevirip bana bakmaya başladılar. Talimatlarımı tekrarladım. İnanmaz bakışları gülümsemelere dönüştü. Bana sorular yağdırdılar:

"Ne dedin?"

"İyi misiniz efendim?"

"Hangi dili konuşuyorsun?"

Onlara sanki inanmaz gibi baktım,

"Japonca konuşuyorum, anlamıyor musun?" diye bağırdılar, "Hayır dostum, bize Japonca öğret!"

Ve öyle yaptım ve gün uçup gitti. Onlara "merhaba" demeyi ve isimlerini yazmayı öğrettim. İlgi ve dikkatlerini çekmiştim. Meraklı ve istekli öğrencilerdi. Ve hepsi tazeydi, birçok olasılığa sahip yeni başlayanlardı.

Özellikle bir çocuk, Jamal, çok heyecanlıydı ve bana gün boyu sürekli sorular soruyordu: "'Merhaba' nasıl denir?", "'Maria' nasıl yazılır?", "'Anne' nasıl denir?"

Kısa bir süre sonra istikrarlı bir işe girdim ve o muhteşem günü unuttum ama birkaç yıl sonra şehrin aynı bölgesinde yürürken birinin seslendiğini duydum,

"Hey efendim!"

Döndüm ve gülümseyen genç bir kızla karşılaştım. O da şöyle haykırdı:

"Bize Japonca öğreten adamsın!"

Önsöz 1

Yıllar önce o gün benden Japonca öğrenmek konusunda en heyecanlı ve coşkulu olan çocuk olan, artık ergenlik çağındaki Jamal olduğunu fark ettiğimde sevinçten havalara uçtum. Ve düzenli öğretmenin bana Jamal'ın öğrenmeye "karşı çıkan" ve "düşman" olacak çocuklardan biri olduğu konusunda uyardığı notu hatırladım. Ama benimle birlikteyken yeni bir başlangıç ​​ve eşit şartlarda bir oyun alanı olmuştu - yeni başlayan birinin zihni. Bu, nasıl öğrendiğimizi ve nasıl öğrettiğimizi anlamam açısından benim için silinmez ve unutulmaz bir deneyimdi. Yıllar sonra, ihtiyacım olduğunda yeniden ortaya çıkana kadar uykuda kaldı.

Stanford Üniversitesi

Tokyo Üniversitesi'nden izinli olduğum dönemde, Stanford Üniversitesi Tıp Fakültesi'nde konuk profesör olarak çalışırken, kültür ve tıp hakkında ders vermem istendi. Kısa bir sürede kültürlerarası tıbbın en önemli derslerini nasıl aşılayacağımı düşünürken, yıllar önce vekil öğretmen olarak yaşadığım o muhteşem deneyimi hatırladım. O zamanlar dördüncü sınıf öğrencileriyle işe yaramıştı ve Stanford tıp öğrencilerine ders verme zorluğuyla karşı karşıya kalınca bir kez daha denemeye karar verdim.

Odaya girdiğimde tüm gözlerin üzerimde olduğunu hissedebiliyordum. Kendimden emin değildim ama bu ilgiyi bekliyordum. Sonuçta, beni daha önce hiç görmemişlerdi, konuk konuşmacı olarak tanıtılmıştım ve bir kimono giyiyordum. Onların heyecanlı yüzlerine gülümsedim ve Japonca konuşmaya başladım, enerjilerini, yüz ifadelerini, beden hareketlerini fark ettim. Öğrencilerin benimle olduğunu hissedebiliyordum; deneyimli bir öğretmen olarak meraklı, kafası karışık, ilgili, sorgulayan, düşünen olduklarını hissettim; tam da öğrencilerde görmek istediğimiz şey ve birlikte bir öğrenme deneyimine katıldığımız heyecan verici hissi bize veren şey.

Birkaç dakika sonra sonunda İngilizce konuştum, "Şimdiye kadar herkes iyi mi?" Birkaç öğrenci güldü veya gülümsedi ve ben de "Nasıl hissediyorsun? Lütfen düşüncelerini paylaş." diye sordum.

"Biraz hayal kırıklığına uğradım, çünkü ne dediğini bilmiyorum."

"İlk başta kafam karıştı, ne olduğunu merak ettim. Sonra sadece akışına bıraktım, ne olacağını gördüm; iyi şeyler bekledim."

"Dinlemek... kelimeleri anlamasam bile, ses tonunuzdan ve sözsüz ipuçlarınızdan ne hakkında konuştuğunuzu anladığımı hissetmek."

"Meraklı... anın tadını çıkaran... daha sonra ne olacağını bilmek isteyen."

Paylaşımları için onlara teşekkür ettim ve umudumun tüm bu düşünceleri ve hisleri uyandırmak olduğunu açıkladım; üniversite sınıfında olan bitene dair normal beklentilerini altüst ederek işleri biraz sarsmak. Onlara "kafa karıştırıcı bir ikilem" sunuyordum, beklentilerine uymayan veya onlar için mantıklı olmayan bir deneyim ve dünyaya bakış açılarında bazı değişiklikler yapmadan durumu çözemezler.

Onlardan dikkatli olmalarını isteyeceğimden, bu durumu en başından itibaren başlatmak için elimden geleni yapmak istedim. Onlara dikkatli olacağımı ve onların da sağlık profesyoneli olarak işlerinde dikkatli olmaları gerektiğini hatırlatmanın bir yolu olarak, dikkatli, gerçekten dinleyen, her hastadaki benzersizliği görmeye çalışan bir şekilde, olabildiğince anda tam olarak var olmalarını umduğumu temin etmek istedim.

Bu kısa performans, öğrencileri ana çekmek ve onlara söylenmekten ziyade deneyimlemelerini sağlamak için yararlı bir yol haline geldi. Kendimi performatif, eğlenceli bir şekilde getirerek, öğrenciler kendilerini sınıfa, tüm varlıklarıyla, o anda olanlara dikkatleriyle, farkındalık, kabul ve takdirle getirmeye davet ediliyorlar. Ve bana gösterdikleri ilgi daha sonra kendilerine ve sınıf arkadaşlarına da yayılacak.

Ayrıca öğrencilerin kırılganlığı deneyimlemelerini istiyorum çünkü bunun, sınırlı bir bilgi gövdesinin kopuk bir ustalığı yerine, öz-yansımaya ömür boyu bağlılık olarak eğitimin anahtarı olduğuna inanıyorum. Kırılganlık, ustalık kadar gizemi de takdir etmek ve bilmemek, belirsizlik, belirsizlik ve karmaşıklıkla rahat olmak, bilgimizi derinleştiren hayranlık ve merak duygusunu geliştirmek anlamına gelir. Zen'de bu, yetkin olma ihtiyacının ağırlığı yerine "başlangıç ​​zihninin" hafifliğidir.

Belirsizlik ve muğlaklık durumu yaratmak, öğrencilerin çalışmalarında karşılaşacakları duygu türlerini uyandırmanın bir yoludur. Kırılganlık duyguları rahatsız edici olabilir, ancak bir yeterlilik duygusunu alçakgönüllülükle dengelemenin ne kadar önemli olduğunu anlamanın bir yoludur. Basitlik arzularına rağmen karmaşıklığa açık kalmaya zorlanırlar.

Onlarla çoğunun anlamadığı bir dilde konuşmak, savunmasızlık yaratmanın bir yoludur. Onları kafa karıştırıcı bir durumla yüzleştirmek, öğrenmeye açıklık yaratabilir, ne olması gerektiğiyle ilgili varsayımlarını bozabilir ve anlam yapımız ile çevremiz arasındaki kopukluğun farkına varmalarını sağlayabilir. Onların dünya görüşlerini sorgulamak, öğrenmenin temeli olarak yeni dünya görüşleri olasılığını yaratır.

Peki ya kimono? Akademik normların dışında bir şey olarak dikkat çekmenin bir yolu, benliğin bir sunumu, alay edilme olasılığını göze alan alışılmadık davranışlarla kırılganlığı modelleme. Kimono giymiş bir profesörün çarpıcı görüntüsü ayrıca görsel ipuçlarına olan güvenimize ve yargı önyargılarına ve başkalarına nasıl davrandığımızda eşitsizliklere yol açan ilgili varsayımlara, atıflara ve stereotiplere olan farkındalığımızı artırır. Gösteri, benliğe dikkat çeker ve öğrencilerden kendilerine dikkat etmelerini ister, çünkü kendini anlamak başkalarını anlamanın bir yoludur. Bedene dikkat etmek ayrıca bedensel öğrenmeye odaklanmamıza giden yolu da açar.

Benim için kimono, özgünlüğün bir simgesi, onlara sınıfa bütün benliğimi getireceğimi göstermenin ve onları da aynısını yapmaya davet etmenin bir yolu. Bu yaygın olarak yapılmaz ve profesörler bana, "Kendimizi kapıda bırakıyoruz," derler, sanki eşik geçildiği anda benlik bir şekilde ayrılabilirmiş gibi, sadece yerinde bırakılmış

önyargılardan ve deneyimlerden uzak, nesnel bir zihin. Kimono, onlarla bedensel, deneyimsel öğrenme, yaratıcı ifade ve kendimizle ve başkalarıyla eğlenceli bir şekilde ilgilenme konusunda nasıl etkileşime gireceğimi gösteriyor, bizi kafalarımızdan ve her zamanki mesafeli, uzak, entelektüel, mantıklı, analiz eden benliklerimizden çıkarıyor.

Kalpten gelen samimiyet

Karşılaşmalara farkındalığı teşvik edecek şekilde başlamak benim alışkanlığım haline geldi. Bunun nasıl yapılacağı bağlama, rolüme -psikoterapist, grup kolaylaştırıcısı, eğitmen, öğretim görevlisi- ve orada bulunan diğer kişilere bağlıdır. Bazı durumlarda, kendime basitçe "Neden buradayım?" diye sorarak başlıyorum, bu soru üzerinde düşünüyorum ve sonra bunu katılımcılara açıklıyorum. Bu şekilde, kendimi ana odaklıyorum ve farkındalığımı artırıyorum. Daha sonra başkalarına "Neden buradasın?" diye sorarak onları ana getiriyorum. Her kişi elinden gelenin en iyisini yapıyor ve çabam olası bir yanıtlama biçimini modelliyor ve onları orada olma nedenlerini derinlemesine düşünmeye teşvik ediyor. Ayrıca onlardan bir an için şu soru üzerinde düşünmelerini istiyorum: "Neden buradayız?" dikkatlerini başkalarına ve gruba, bağlanma, birbirlerinden öğrenme ve iş birliği yapma olasılığı olan bir topluluk olarak çekmeleri için.

Bu alışkanlığı uyguluyorum çünkü farkındalığın anlam ve şefkatle yaşamanın bir güç kaynağı olduğuna inanıyorum. Farkında olmak, kendini ve başkalarını anlama ve kabul etme, minnettarlık ve bağlantılar hissetme ve bütün olma yoludur. Öğrenmek, netliği, odaklanmayı ve yargıyı geliştirmek; daha etkili iletişim ve kişilerarası ilişkiler sağlamak ve refahı ve daha yüksek yaşam kalitesini teşvik etmek için iyidir.

Farkındalık, diğer varoluş biçimleriyle sıkı sıkıya bağlantılıdır:

Dikkat, saygı ve derin dinleme

Duyarlılık, alçakgönüllülük ve cesarettir

Gerçeklik, gerçeklik olarak

Değiştiremeyeceğimiz şeyleri kabul etmek

Aldığımız şeylere şükran

Kendimize, başkalarına ve dünyaya bağlılık

Kendimiz ve başkaları için sorumluluk

Deneyimime göre bu, yalnızca üniversite sınıflarında değil, liselerde, ortaokullarda, ebeveynlerle ve kuruluşlarda da kullanılabilecek bir eğitim yaklaşımıdır. İçerik değişebilir ancak süreç benzerdir ve dahil olan varoluş biçimleri aynıdır. Bu kitapta, öğretim ve öğrenimimden bildiklerimi, ne daha fazlasını ne de daha azını paylaşıyorum; bunun sizin kendi çabalarınız ve anlamlı bir şekilde yaşama mücadeleleriniz için değerli olabileceğine inanıyorum.

Heartfulness kelimesini kullanıyorum çünkü bu kelime benim farkındalık anlayışımla örtüşüyor. Zihinler ve kalpler genellikle Doğu duyarlılığından farklı olan Batılı anlamda açıkça ayırt edilir. Farkındalığı en iyi ifade eden Çin kökenli resim yazısı şudur:

İki bölümden oluşur, üst bölüm şimdi anlamına gelir; alt bölüm ise kalp anlamına gelir. Japoncada [piktografın alt kısmı] duygu, his, zihin ve ruhu -tüm insanı- içeren Kokoro kelimesi vardır. Heartfulness (kalpten gelen) kelimesi, bazı insanlarda beynin kalpten kopuk olduğu imgelerini çağrıştıran mindfulness (farkındalık) kelimesinden daha yakın olabilir bu anlama. Bazı insanlar için farklı şeyler ifade etseler de, benim için benzerler ve bu kitapta her iki kelimeyi de kullanacağım. Belki de mindfulness (farkındalık) terimiyle en çok ilişkilendirilen kişi olan biyolog Jon Kabat-Zinn, "Bunda soğuk, analitik veya duygusuz hiçbir şey yok. Mindfulness uygulamasının genel havası nazik, takdir edici ve besleyicidir. Bunu düşünmenin bir başka yolu da 'heartfulness (kalpten gelen)' olabilir." diyor.

Bu eğitim yaklaşımının önemli bir parçası, kendimi bir insan olarak sınıfa getirmektir. Okuyucunun bilmesi yardımcı olabilir ki ben Japonya'da Japon bir anne ve İrlandalı-Amerikalı bir babayla doğdum, Amerika'da büyüdüm, Harvard'da klinik psikolog olarak eğitim aldım ve ders verdim ve Tokyo Üniversitesi'nde ve ardından Stanford'da profesördüm. Japonya ve ABD'deki kariyerim, dünyaları ve dünya görüşlerini bir araya getirerek, Doğu ve Batı miraslarımı bütünleştirerek, dengeleyerek ve sinerji yaratarak hayat yolculuğumun bir ifadesi oldu. Bunu, Doğu Asya tıbbı, yerli Japon terapileri ve Batı psikoterapisi okuduktan sonra Japonya'da klinik bir bağlamda yaptım. Şu anda ABD ve Japonya'daki eğitim bağlamlarında, Stanford'daki derslerimde ve lise öğrencileri ve yetişkin öğrencilerle bu bütünleştirici çalışmaya katılıyorum.

Bir psikolog olarak hikayeler aracılığıyla hayatı anlamlandırdığımıza ve anlam bulduğumuza inandığım için hikaye anlatımını kullanıyorum. Hikaye anlatımı yaklaşımım, Japonca ve İngilizce hikaye anlatımı kitapları, akademik dergilerdeki makaleler ve bloglar aracılığıyla yazıyla ifade ediliyor. Kamuya açık sunumlar genellikle hikaye anlatımıdır ve sınıflarda ve atölyelerde birbirimizle bağlantı kurmanın bir yolu olarak hikayeleri paylaşmak için savunmasız ve güvenli bir alan yaratırız.

Hayatım geleneksel Japon değerleriyle besleniyor ve yönlendiriliyor ve dersler karşılıklı bağımlılık, iş birliği, kolektivizm, alçakgönüllülük, dinleme ve saygı değerlerine dayanıyor. Öğretmek için Japonca kelimeler kullanıyorum ve öğrencilerime bana Sensei demelerini söylüyorum, bunun basitçe sizden önce yaşayan biri anlamına geldiğini açıklıyorum. Bu onlara bilgeliğe sahip ve çoğu kültürde saygıyı hak eden büyükleri olduğunu öğretmenin bir yoludur. Çeşitli kültürel bağlamlarda işlev görmek için gençlerin hüküm sürdüğü ve daha akıllı kabul edildiği Facebook kültürlerini, büyüklerin bilgeliğine saygı duyarak dengelemeleri gerekir.

Derslerimde, bağlılık temasını geliştirmenin bir yolu olarak farkındalık, kırılganlık ve özgünlükle başlıyoruz. Uyguladığımız değerler, öğrencilerin eğitimde alışkın oldukları değerlerden farklıdır: eleştirel analizden ziyade takdir edici sorgulama, bilişsel zekadan daha fazla duygusal zeka, ayrı bilmeden ziyade bağlantılı bilme, konuşmadan ziyade dinleme, rekabetten ziyade iş birliği, bağımsızlıktan ziyade karşılıklı bağımlılık, dışlamadan ziyade dahil etme. Öğretmenin sahip olduğu ve seçici bir şekilde öğrencilere dağıttığı bilgi kıtlığı paradigmasından ziyade, bilginin sınırsız, genişletilebilir, sahip olunan ve herkes tarafından paylaşılması gereken sinerjik bir paradigmayı vurguluyoruz.

Öğrencilerden yavaşlamalarını istiyorum ve onlara şunu söylüyorum: "Sadece bir şey yapmayın, orada oturun."

Genellikle aldıkları mesajın tersine: "Sadece orada oturma, bir şeyler yap!" Japonların Ma anlamındaki sessizliğe saygı duyuyoruz, onlar için acele edip dolduracakları bir boşluktan ziyade anlam içeren bir şey olarak. Daha dışa dönük olanların seslerini susturmayı ve daha içe dönük olanların seslerini yükseltmeyi umuyorum.

Öğrenciler, daha savunulabilir bilgi yaratmak için bir mantık çizgisini takip etmeyi ve mantıktaki kusurları ve ihmal hatalarını aramayı vurgulayan akademik öğrenmeye alışkındır. Eleştirel analiz genellikle başkalarının çalışmalarına yöneliktir, bir zayıflık, eleştirilecek bir şey bulmak ve bu fikirlere veya teorilere karşı bir argüman oluşturmak için. Bu, üniversitelerde öğretilen temel bir akademik beceridir.

Bu beceriyi, fikirlerin geliştirilmesi ve test edilmesine daha bütünsel bir yaklaşım sağlayan, yargıyı askıya alan ve fizikçi Arthur Zajonc'un "sevgi epistemolojisi" dediği şeyin bir ifadesi olan tefekkürlü sorgulamadan gelen bilgiyle tamamlıyoruz. Saygı, nezaket, yakınlık, kırılganlık, katılım, dönüşüm ve yaratıcı içgörüyü içerir. Bu bilme biçimi, mantıksal bir sonuca varmak için entelektüel bir akıl yürütmeden ziyade bir tür görme, seyretme veya doğrudan kavrama olarak deneyimlenir. Fikirleri ve deneyimi bir araya getirmeye çalışıyoruz. Johann Wolfgang von Goethe'nin "nazik ampirizm" olarak adlandırdığı şey, bilim insanının fenomenlerin konuşmasına sabırla izin vermesini gerektiren ve bilim insanının aceleci açıklayıcı hipotezlere koşma isteğini susturan özenli, disiplinli bir dikkattir.

Çalışmamız, olabilecekleri hayal etmek ve potansiyeli sonuçlara dönüştürmek için amaçlı bir şekilde hareket etmek amacıyla en iyi olanın kolektif bir keşfi olarak takdir edicidir. Tojo Thatchenkery'nin "takdir edici zeka" dediği şeyi geliştiriyoruz - belirli bir durumdaki olumlu potansiyeli algılama yeteneği. Görünüşte zıt dünya görüşlerinde bile olumluyu görme, anlamaya ve empati kurmaya çalışma ve minnettarlık duygusuyla görme kapasitesini geliştiriyoruz.

Sınıflarda ve atölyelerde, başkalarıyla ilişkiler kurarak, besleyerek ve önemseyerek öğreniriz. Başka biriyle aynı fikirde olmadığımızda, o kişinin böyle bir şeyi nasıl hayal edebildiğini anlamaya çalışırız, empati, hayal gücü ve hikaye anlatıcılığını bir başkasının zihin çerçevesine girmek için araçlar olarak kullanırız, dünyayı onun gözünden görmeye çalışırız . Dinlemeyi ve kişisel deneyimleri, duyguları ve anlatıyı benimsemeyi teşvik ederek eşit bir oyun alanı yaratırız ve herkesin sesini duyurabileceği bir alan yaratırız. Başkasının bakış açısına girmeye, onun zihin çerçevesini benimsemeye, başkasının argümanında zayıflıklar değil güçlü yönler aramaya çalışırız.

Sınıfta hem anlatı hem de çok kültürlü içerik ve pedagoji aracılığıyla sesleri paylaşarak, öğrenciler sürekli olarak seslerini yükseltir ve duyulduklarını hissederler; bu, sıklıkla sessiz kaldıkları veya susturuldukları diğer okul ortamlarının aksinedir. Bu, tarihsel olarak susturulmuş, ötekileştirilmiş ve dışlanmış olan sınıflarımdaki birçok etnik veya cinsel azınlık öğrencisi için özellikle önemlidir. Güçlü yönlerinin ve mücadelelerinin ifade edilmesi, takdir edilmesi ve tanınması için alanlar yaratıyoruz. Herkesin deneyimi, dolayısıyla katkıda bulunacak bir hikayesi vardır ve her biri eşit derecede değerlidir. Sınıfımızda, öğrenciler rekabet etme ihtiyacı hissetmezler çünkü ayrıcalıklı bir otorite sesi kavramı, kolektif takdir edici uygulamamız tarafından parçalanır.

Bu eğitim biçimi, öğrencilerin farklı disiplinlerde ve sınıf içinde ve dışında öğrendiklerini bütünleştirmeleri için acil bir ihtiyacı karşılamanın bir yoludur. Bu tür bütünsel eğitim, öğrencilerin toplumla, doğal dünyayla ve şefkat ve barış gibi manevi değerlerle bağlantılar aracılığıyla kimlik, anlam ve yaşamda amaç bulma ihtiyaçlarını karşılar. Şefkatli bir topluluğa katılımları aracılığıyla, tüm öğrencinin dönüşümsel eğitimini sağlıyor, iç ve dış yaşamı bütünleştiriyor ve bireysel ve küresel sorumluluğu gerçekleştiriyoruz.

Öğrencilerin öğrendikleri ile hayatları arasında bağlantılar kurarak, genellikle görünüşte farklı olan parçaları bir araya getiriyoruz, böylece öğrenme ve öğretme girişiminin tamamı, parçalarının toplamından daha büyük hale geliyor. Öğrenciler, tarihsel olarak dışlanmış olan birçok kişi de dahil olmak üzere, işbirliği yapmaya davet ediliyor. Bu, giderek artan sayıda öğrencinin ve öğretmenin işbirlikçi bir öğrenme yolculuğunda olduğu, bir kişi için iyi olanın herkes için iyi olduğu bir öğrenme ortamları ağının başlatılmasına yardımcı oluyor.

Yaşamın amacının kim olduğumuzu, ne yapabileceğimizi öğrenmek ve hayatımızın her yerinden gelen bu bilgiye göre hareket etmek olduğuna inanıyorum. Bu tür öğrenme, çok sık ayrı tutulan ve bazen göz ardı edilen öğrenme yollarını vurgulamayı ve dönüştürmeyi gerektirir. Öğrenmek için, bir arada olan ve bizi bütün yapan fiziksel, duygusal, zihinsel ve ruhsal olana saygı göstermeliyiz.

Feminist akademisyen bell hooks, refahı vurgulayan ve "radikal açıklık", "ayırt etme" ve "ruh bakımı" çağrısı yapan "katılımcı pedagoji" çağrısında bulunuyor. Bu refah, hem öğrenciler hem de profesörler için kişinin kendisini bilmesi ve eylemlerinin sorumluluğunu üstlenmesinin yanı sıra derin bir öz bakımı da içeriyor. Katılımlı pedagoji, zihin, beden ve ruh düzeyinde eğitim vererek dünyada nasıl yaşanacağına dair bir eğitimdir.

Disiplinler ve kurumsal sınırları bilerek aşarak, konuyu izole eden veya insanları ayıran sınırlar arasında bağlantılar arıyoruz. İşbirlikli öğrenmeyi kolaylaştırmak için ırk, kültür, cinsiyet ve sınıf sınırlarını rahatça ve üretken bir şekilde aşıyoruz. Bir öğretmen olarak, kısmen sesleri paylaşmaktan ve sınırları birlikte aşmaktan kaynaklanan karşılıklı anlayış ve saygıya dayalı olarak sınıfta bilinçli bir şekilde topluluk yaratmaya çalışıyorum. Bu, kampüste tutarlı bir kimlik ve bağlantı duygusu geliştirmekte zorlanan öğrenciler için özellikle önemlidir.

Konuşma çemberlerine giriyoruz, masaları geriye itiyoruz ve bir çember halinde oturuyoruz. Konuşma çemberleri, herkese saygıyla davranıldığında, basit, günlük alışverişler sırasında sıklıkla gerçekleşen bilinç dönüşümünü gösteriyor. Akademik çalışmalar yapıyoruz ama aynı zamanda ruhumuza dokunuyoruz ve bilinci geliştiriyoruz. Bunun radikal veya yoğun olması gerekmiyor; genellikle bakış açısında ince bir değişiklik oluyor.

Richard Katz'ın "eğitimin dönüşüm olarak" uyguladığı şeyi uyguluyoruz; bu uygulamada kendimizin ötesine geçmeyi deneyimliyoruz, böylece gerçekliği, hatta diğer dünya görüşlerinin ve dünyaların dokusunu ve ritimlerini görebiliyor/hissedebiliyor/deneyimleyebiliyoruz, özellikle de kendimizde görünenleri.

kişinin kendi rahat, rahatlatıcı dünyasıyla çatışması. Bu, "yeni" verilerin içeri girmesine izin vermeyi, kişinin normalde göremediği veya görmek/deneyimlemek istemediği şeyleri görmeyi içerir. Pratik düzeyde, dönüşüm olarak eğitim, kişinin başkalarının hikayelerini daha derinden duymasını ve anlamasını sağlar. Kırılganlık deneyimi, bu dönüşümü, kişinin kendisini aşmasını teşvik etmede ve desteklemede önemli bir bileşendir. Farkındalığın geliştirilmesi, tamamen entelektüel veya bilişsel bir süreç değil, bir kişinin hayatını yaşama biçiminin bütünsel bir parçasıdır. Akademisyenler bilişsel becerilere vurgu yaparlar ancak bizi öğrenmeye açan şey, kalbin nitelikleridir: cesaret, bağlılık, inanç ve sezgisel anlayış.

Bu öğretim yöntemi, öz yansıtmayı, şefkati ve kişinin algıları ve eylemlerinin daha fazla farkına varma yeteneğini teşvik eden tefekkürlü eğitim uygulamalarını kullanır. Öğrenciler, varlığın içsel boyutlarına odaklanabilir ve içsel ve dışsal bütünleşme için çabalayabilirler. Ayrıca, tüm vatandaşlarına karşı adil ve dürüst olan toplumlara katılım için gerekli becerileri ve etiği geliştirmeye yönelik dönüştürücü eğitim uygulamaları tarafından yönlendiriliyoruz. Cevapları aramaktan ziyade, soruları şimdi yaşamaya çalışıyoruz.

Çalışmalarımız farklı topluluklar arasında köprü kurar, tefekkür ve eylemi, farkındalığı ve toplumsal adaleti birleştirir. Bu, farkındalığı toplumsal aktivistlere getirir ve farkındalıkla ilgilenen öğrencileri toplumsal adalet dünyasına getirir. İyileşme ve dönüşüm, adalet ve eşitlikle kesişir ve bilmek, bireysel benliğin ve ayrıcalıklı topluluğun ötesindeki dünyaya özen göstermeyi içerir. Farkındalık, şefkate ve kendimizde ve başkalarında ve dünyada acıyı ortadan kaldırma sorumluluğuna yol açar. Bu tür bir eğitim yoluyla öğrencilerimize en iyi şekilde hizmet ettiğimize inanıyorum, onları şefkatli kişiler ve sorumlu vatandaşlar olarak hazırlayarak.