Класна стая за осъзнатост на Станфордския университет

Пролог

Класна стая за осъзнатост на Станфордския университет от Стивън Мърфи-Шигемацу. Токио: Коданша. (2016)

Току-що завършил колежа, без работа и имайки нужда от малко пари, за да платя наема, станах учител по заместване в държавните училища в Кеймбридж, Масачузетс. Заместващото преподаване в градските държавни училища в Съединените щати е ужасна работа. $25 за един ден в ада. преподавам? Просто оцеляването до края на деня беше целта. Корави, градски деца бяха твърде много за мен, или може би всеки заместващ учител - те ме изядоха от звънеца на началния звънец и ме изплюха, когато звънецът милостиво удари след последния час, сигнализирайки, че наказанието е приключило. Бях отчаян от всичко, което би ми помогнало да направя нещо повече от това просто да прекарам деня, и една сутрин, докато вървях към ново училище, ми хрумна брилянтна идея.

Влязох в класната стая на четвърти клас с толкова увереност, колкото можех да събера, въпреки че изглежда само няколко деца забелязаха или се интересуваха. Изправих се срещу тях и им казах да седнат и да мълчат – на японски. Започнаха да въртят глави и да ме зяпат. Повторих указанията си. Недоверчивите им погледи преминаха в усмивки. Засипаха ме с въпроси:

„Какво каза?“

„Добре ли сте, господине?“

„Какъв език говорите?“

Гледах ги сякаш невярващо,

„Говоря японски, не разбираш ли?“ Те извикаха в отговор: „Не, човече, научи ни на японски!“

Така и направих и денят отлетя. Научих ги как да казват "здравей" и как да пишат имената си. Имах техния интерес и внимание. Те бяха любопитни и нетърпеливи учещи. И те бяха свежи, всички начинаещи с много възможности.

По-специално едно дете, Джамал, беше ентусиазирано и непрекъснато ми задаваше въпроси през целия ден: „Как казваш „здравей“?“ „Как се пише „Мария“?“ „как се казва „майко“?“

Получих постоянна работа малко след това и забравих за този славен ден, но няколко години по-късно, докато се разхождах през същата тази част на града, чух някой да вика:

„Хей, господине!“

Обърнах се и се изправих срещу усмихнат млад тийнейджър, който възкликна:

„Ти си човекът, който ни научи японски!“

Пролог 1

Бях преизпълнен с радост, когато разбрах, че това е вече юношата Джамал, детето, което беше най-развълнувано и ентусиазирано да учи японски от мен в онзи ден преди години. И си спомних бележката, която редовният учител ми беше оставил, предупреждавайки, че Джамал е едно от децата, които ще бъдат "опозиционни" и "враждебни" към ученето. Но с мен той имаше ново начало и равнопоставеност - ум на начинаещ. Това беше незаличимо и незабравимо преживяване за мен в разбирането как учим и как преподаваме. Остана латентно до деня, много години по-късно, когато се появи отново в момент, когато имах нужда то.

Станфордски университет

По време на отпуск от Токийския университет, когато бях гост-професор в Медицинския факултет на Станфордския университет, бях помолен да изнасям лекции за култура и медицина. Докато размишлявах как да внедря най-важните уроци от междукултурната медицина за кратко време, си спомних онова невероятно преживяване като учител по заместване от преди много години. Тогава беше работил с четвъртокласници и изправени пред предизвикателството да преподават на студенти по медицина в Станфорд, решиха да го опитат отново.

Когато влязох в стаята усетих, че всички очи са вперени в мен. Бях неуверен, но напълно очаквах това внимание. Все пак никога не са ме виждали, бях представен като гост-лектор и бях с кимоно. Усмихнах се на очакващите им лица и започнах да говоря на японски, забелязвайки тяхната енергия, изражение на лицето, движения на тялото. Усещах, че учениците са с мен; като ветеран учител усетих, че те са любопитни, объркани, въвлечени, разпитващи, отразяващи – точно това, което искаме да видим в учениците и което ни дава вълнуващото усещане, че участваме в учебно преживяване заедно.

След няколко минути най-накрая проговорих на английски: „Всички добре ли са досега?“ Няколко ученици се засмяха или усмихнаха и аз попитах: "Как се чувствате? Моля, споделете мислите си."

„Чувствам се малко разочарован, защото не знам какво казваш.“

"Отначало объркан, чудейки се какво става. След това просто продължавам, виждайки какво ще се случи; очаквайки добри неща."

„Слушам... въпреки че не разбирам думите, но усещам, че разбирам за какво говорите от тона и вашите невербални знаци.“

„Любопитно... доволен от момента... искам да знам какво ще се случи след това.“

Благодарих им за споделянето и им обясних, че надеждата ми е да събудя всички тези мисли и чувства – да разклатя малко нещата, като наруша нормалните им очаквания за това, което се случва в университетската класна стая. Представях им „дезориентираща дилема“, преживяване, което не отговаря на техните очаквания или има смисъл за тях и те не могат да разрешат ситуацията без някои промени във възгледите си за света.

Тъй като щях да ги помоля да бъдат внимателни, исках да направя каквото мога от самото начало, за да предизвикам това състояние. Исках да ги уверя, че ще бъда внимателен и че се надявам те също да присъстват възможно най-пълно в момента, като начин да си напомнят да бъдат внимателни в работата си като здравен специалист, внимателен, наистина изслушващ, опитващ се да види уникалността във всеки пациент.

Това кратко представление се превърна в полезен начин за предизвикване на внимание, привличане на учениците в момента и преживяване, вместо да им се разказва. Като се представям по перформативен, игрив начин, учениците са поканени да се пренесат в класната стая с пълното си присъствие, вниманието си към това, което се случва в момента, с осъзнаване, приемане и признателност. И вниманието, което са ми отделили, след това ще бъде разширено върху тях самите и техните съученици.

Също така искам учениците да изпитат уязвимост, защото вярвам, че това е ключ към образованието като ангажимент за цял живот към саморефлексия, а не откъснато овладяване на ограничен обем от знания. Уязвимостта означава да ценим мистерията толкова, колкото и майсторството, и да се чувстваме комфортно с незнанието, неяснотата, несигурността и сложността, да култивираме страхопочитание и учудване, които задълбочават нашите знания. Това е, което в Дзен е лекотата на „ума на начинаещия“, а не тежестта на нуждата да бъдеш компетентен.

Създаването на ситуация на несигурност и неяснота е начин за събуждане на видовете чувства, с които учениците ще се сблъскат в работата си. Чувството им за уязвимост може да е обезпокоително, но е начин да разберат колко е важно да балансирате чувството за компетентност със смирението. Те са предизвикани да останат отворени към сложността въпреки желанието си за простота.

Говоренето с тях на език, който повечето не разбират, е начин за предизвикване на уязвимост. Изправянето им пред дезориентираща ситуация може да създаде отвореност към учене, нарушавайки техните предположения за това, което трябва да се случи и инициира разпознаването на разминаването между нашата смислова структура и нашата среда. Поставянето под въпрос на техния мироглед създава възможност за нови мирогледи като основа на ученето.

А кимоното? Това е начин за привличане на вниманието като нещо извън нормите на академичните среди, представяне на себе си, моделиране на уязвимост чрез нетрадиционно поведение, което рискува възможността за подигравки. Поразителната гледка на професор в кимоно също така ни напомня за зависимостта ни от визуални сигнали и свързаните с тях предположения, приписвания и стереотипи, които водят до пристрастия в преценката и несъответствия в начина, по който се отнасяме към другите. Спектакълът привлича вниманието към себе си и кара учениците да привлекат вниманието към себе си, тъй като разбирането на себе си е път към разбирането на другите. Вниманието към тялото също ни води към нашия фокус върху въплътеното учене.

За мен лично кимоното е символ на автентичност, начин да им покажа, че ще донеса цял себе си в класната стая и ще ги поканя да направят същото. Това не се прави обичайно и професорите ми казват: „Оставяме себе си пред вратата“, сякаш азът може по някакъв начин да бъде отделен в момента, в който прагът бъде прекрачен, оставяйки на място само

обективен ум, свободен от пристрастия и опит. Кимоното демонстрира как ще се ангажирам с тях във въплътено учене чрез преживяване, творческо изразяване и игриво ангажиране със себе си и другите, изкарвайки ни от главите ни и обичайното ни дистанцирано, отдалечено, интелектуализиращо, рационализиращо, анализиращо себе си.

Сърдечност

Стана ми навик да започвам срещи по начин, който предизвиква внимание. Начинът, по който се прави зависи от контекста, моята роля – психотерапевт, групов фасилитатор, инструктор, лектор – и другите присъстващи. В някои случаи просто започвам, като се питам: „Защо съм тук?“ размисъл върху този въпрос и след това артикулиране на участниците. По този начин се заземявам в момента и повишавам осъзнаването. След това питам другите: „Защо сте тук?“ за да ги пренесете в момента. Всеки човек реагира по най-добрия начин, а моите усилия моделират възможен начин за реагиране и ги насърчават да се замислят дълбоко защо са там. Също така ги моля да помислят за момент върху този въпрос: „Защо сме тук?“ да привлече вниманието им към другите и групата като общност с възможност за свързване, учене един от друг и сътрудничество.

Практикувам този навик, защото вярвам, че вниманието е източник на сила за живот със смисъл и състрадание. Да бъдеш внимателен е начин да разбереш и приемеш себе си и другите, да почувстваш благодарност и връзки и да станеш цялостен. Добър е за учене, подобрявайки яснотата, фокуса и преценката; позволяващи по-ефективна комуникация и междуличностни отношения и насърчаване на благополучието и по-високо качество на живот.

Внимателността е тясно свързана с други начини на съществуване:

Вниманието като уважение и дълбоко изслушване

Уязвимостта като смирение и смелост

Автентичността като автентичност

Приемане на неща, които не можем да променим

Благодарност за това, което получаваме

Свързаност със себе си, другите и света

Отговорност към себе си и другите

Това е образователен подход, който според моя опит може да се използва не само в класните стаи на колежи, но и в гимназии, средни училища, с родители и в организации. Съдържанието може да се промени, но процесът е подобен и начините на съществуване са същите. В тази книга споделям това, което знам, нито повече, нито по-малко от моето преподаване и учене, с убеждението, че то може да има стойност за вашите собствени начинания и борби да живеете смислено.

Използвам думата сърдечност, тъй като тя резонира с моето разбиране за внимателност. Умовете и сърцата често са ясно разграничени в западен смисъл, който се различава от източната чувствителност. Пиктограмата от китайски произход, която най-добре изразява вниманието, е th е:

Състои се от две части, горната част означава сега; долната част означава сърце. На японски [долната част на пиктограмата] е думата Kokoro , която включва чувство, емоция, ум и дух - целия човек. Думата сърдечност може да е по-близо до това значение, отколкото думата внимателност, която за някои хора може да предизвика образи на мозъка като отделен от сърцето. Въпреки че те означават различни неща за някои хора, за мен те са сходни и ще използвам и двете думи в тази книга. Биологът Джон Кабат-Зин, може би човекът, който най-много се свързва с термина внимателност, казва: "Няма нищо студено, аналитично или безчувствено в това. Цялостният тон на практиката на внимателност е нежен, признателен и възпитателен. Друг начин да мислим за това би бил "сърдечност"."

Основна част от този образователен подход е да представя себе си като човешко същество в класната стая. Може да помогне на читателя да знае, че съм роден в Япония с майка японка и баща ирландско-американец, израснал съм в Америка, получил съм образование и съм преподавал в Харвард като клиничен психолог и съм бил професор в Токийския университет и след това в Станфорд. Кариерата ми в Япония и САЩ беше израз на моето житейско пътуване, обединявайки светове и възгледи за света, интегрирайки, балансирайки и обединявайки моето източно и западно наследство. Направих това в клиничен контекст в Япония, след като изучавах източноазиатска медицина, местни японски терапии и западна психотерапия. Сега съм ангажиран с тази интегративна работа в образователен контекст в САЩ и Япония, в часовете си в Станфорд, както и с ученици от гимназията и възрастни обучаеми.

Като психолог използвам разказ, защото вярвам, че ние осмисляме и намираме смисъл в живота чрез историите. Моят наративен подход е изразен в писмен вид чрез книги за разказ на японски и английски, статии в академични списания и блогове. Публичните презентации обикновено са разказване на истории, а в класовете и семинарите създаваме уязвимо и безопасно пространство за споделяне на истории като начин за свързване помежду си.

Животът ми се подхранва и ръководи от традиционни японски ценности, а класовете се основават на ценности на взаимозависимост, сътрудничество, колективизъм, смирение, изслушване и уважение. Използвам японски думи, за да преподавам и казвам на моите ученици да ме наричат ​​Сенсей , като обяснявам, че това просто означава човек, който живее преди вас. Това е начин да ги научите, че има хора, които са им старейшини, които имат мъдрост и в повечето култури заслужават уважение. За да функционират в различни културни контексти, те трябва да балансират своята Facebook култура, където младите царуват и се смятат за по-умни, с уважение към мъдростта на по-възрастните.

В моите курсове започваме с внимание, уязвимост и автентичност като начин за развитие на темата за свързаността. Ценностите, които практикуваме, са различни от тези, с които учениците са свикнали в образованието: оценяващо запитване вместо критичен анализ, емоционална интелигентност повече от когнитивна интелигентност, свързано знание пред отделно знание, слушане пред говорене, сътрудничество пред конкуренция, взаимозависимост пред независимост, включване пред изключване. Вместо парадигма на недостига на знания, в която учителят го притежава и го разпространява селективно на учениците, ние наблягаме на синергична парадигма, в която знанието е неограничено, разширяващо се и се притежава и трябва да се споделя от всички.

Моля учениците да забавят темпото, като им казвам: „Не правете нещо, седнете там“, поразително

обръщане на посланието, което обикновено получават: „Не седи просто така, направи нещо!“ Ние уважаваме тишината в японския смисъл на Ма, като съдържаща смисъл, а не просто празнота, която те да бързат и запълват. Надявам се да успокоя гласовете на по-екстровертните и да повиша гласовете на по-интровертните.

Студентите са свикнали с академично учене, което набляга на следването на линията на разума и търсене на недостатъци в логиката и грешки на пропуски, за да се създаде по-защитимо знание. Критичният анализ често е насочен към работата на другите, за да намерят слабост, нещо, което да критикуват и да имат аргумент срещу тези идеи или теории. Това е основно научно умение, което се преподава в университетите.

Ние допълваме това умение със знания от съзерцателното изследване, което осигурява по-холистичен подход към разработването и тестването на идеи, такъв, който спира преценката и е израз на това, което физикът Артър Зайонк нарича „епистемология на любовта“. То включва уважение, нежност, интимност, уязвимост, участие, трансформация и въображаемо прозрение. Тази форма на знание се преживява като вид виждане, гледане или пряко възприятие, а не като интелектуално разсъждение до логично заключение. Опитваме се да обединим идеи и опит. Това, което Йохан Волфганг фон Гьоте нарича „нежен емпиризъм“, е старателно, дисциплинирано внимание, което изисква от учения търпеливо да позволи на феномените да говорят и заглушава желанието на учения да се втурне в преждевременни обяснителни хипотези.

Нашето проучване е благодарно като колективно изследване на най-доброто от това, което е, за да си представим какво би могло да бъде и да действаме целенасочено, за да трансформираме потенциала в резултати. Ние култивираме това, което Тоджо Татченкъри нарича „оценяваща интелигентност“ – способността да възприемаме положителния потенциал в дадена ситуация. Развиваме способността да виждаме положителното дори в очевидно противоположни светогледи, опитвайки се да разбираме и съпреживяваме, както и способността да виждаме с чувство на благодарност.

В класовете и семинарите ние се учим чрез възпитание и грижа, чрез взаимоотношения с другите. Когато не сме съгласни с друг човек, ние се опитваме да разберем как този човек би могъл да си представи подобно нещо, използвайки емпатия, въображение и разказване на истории като инструменти за навлизане в нагласите на другия, опитвайки се да види света през неговите очи . Ние създаваме равни условия и даваме място на всеки да има глас, като насърчаваме слушането и възприемането на лични преживявания, чувства и разказ. Опитваме се да навлезем в чуждата гледна точка, възприемайки тяхната нагласа, търсейки силните страни, а не слабите страни в чуждия аргумент.

Чрез споделяне на гласове в класната стая както чрез разказ, така и чрез мултикултурно съдържание и педагогика, учениците постоянно говорят и се чувстват чути, за разлика от други училищни условия, където често мълчат или са заглушени. Това е особено важно за многото ученици от етнически или сексуални малцинства в моите класове, които исторически са били заглушавани, маргинализирани и изключвани. Ние създаваме пространства, където техните силни страни и борби да бъдат изразени, оценени и признати. Всеки има опит, следователно история, която да допринесе, и всеки е еднакво ценен. В нашата класна стая учениците не изпитват нужда да се състезават, защото концепцията за привилегирован глас на авторитета е деконструирана от нашата колективна практика на признателност.

Тази форма на обучение е начин за посрещане на належащата нужда на учениците да интегрират това, което учат в различни дисциплини, във и извън класната стая. Този вид холистично образование осигурява нуждите на учениците в намирането на идентичност, смисъл и цел в живота чрез връзки с общността, с естествения свят и с духовни ценности като състрадание и мир. Чрез тяхното участие в състрадателна общност ние осигуряваме трансформационно образование на целия ученик, интегрирайки вътрешния и външния живот и актуализирайки индивидуална и глобална отговорност.

Като правим връзки между това, което учениците учат, и техния живот, ние обединяваме части, които често са очевидно различни, така че цялото предприятие за обучение и преподаване да стане по-голямо от сбора на неговите части. Студентите са поканени да си сътрудничат, включително много, които са били исторически изключени. Това помага да се инициира мрежа от учебни среди, в които има нарастващ брой учащи и учители в съвместно учебно пътуване, където това, което е добро за един, става добро за всички.

Вярвам, че целта на живота е да научим кои сме, какво можем да правим и да действаме въз основа на това знание, което идва от всички места в живота ни. Този вид обучение изисква подчертаване и трансформиране на начини за учене, които твърде често се държат разделени, а понякога и пренебрегвани. За да се учим, трябва да уважаваме физическото, емоционалното, умственото и духовното, които са заедно и ни правят цялостни.

Феминисткият учен, призовава за „ангажирана педагогика“, която набляга на благосъстоянието и призовава за „радикална откритост“, „проницателност“ и „грижа за душата“. Това благополучие включва познаване на себе си и отговорност за действията си, както и дълбока грижа за себе си, както за студентите, така и за преподавателите. Ангажираната педагогика е образование за това как да живеем в света, възпитавайки на ниво ум, тяло и дух.

Ние целенасочено пресичаме дисциплинарни и институционални линии, търсейки връзки през граници, които изолират темата или разделят хората. Ние се движим удобно и продуктивно през границите на раса, култура, пол и класа, за да улесним съвместното обучение. Като учител, аз съзнателно се стремя да създам общност в класната стая, базирана отчасти на взаимното разбиране и уважение, които са резултат от споделянето на гласове и пресичането на граници заедно. Това е особено важно за студенти, които се борят да развият сплотено чувство за идентичност и връзки в кампуса.

Включваме се в говорещи кръгове, бутаме масите и седим в кръг. Кръговете за говорене демонстрират трансформацията на съзнанието, която често се случва по време на обикновен, ежедневен обмен, когато всички се третират с уважение. Ние се занимаваме с академичност, но също така докосваме духа си и подобряваме съзнанието. Това не е необходимо да бъде радикално или интензивно; често това е фина промяна в перспективата.

Ние практикуваме това, което Ричард Кац нарича „образование като трансформация“, в което преживяваме излизане отвъд себе си, така че човек да може да види/почувства/преживее реалността, дори структурата и ритъма на други светогледи и светове, особено тези, които се появяват в

конфликт със собствения удобен, успокояващ свят. Това включва допускане на „нови“ данни, виждане на неща, които човек обикновено не може или не желае да види/преживее. На практическо ниво образованието като трансформация позволява на човек да чуе и разбере по-дълбоко историите на другите. Преживяването на уязвимостта е ключова съставка в насърчаването и подкрепата на тази трансформация, това излизане отвъд себе си. Развитието на осъзнаването не е чисто интелектуален или познавателен процес, а част от общия начин на живот на човека. Учените наблягат на когнитивните умения, но качествата на сърцето – смелост, ангажираност, вяра и интуитивно разбиране – са тези, които ни отварят за учене.

Този начин на преподаване използва съзерцателни образователни практики, които насърчават саморефлексията, състраданието и способността да осъзнаваме по-добре възприятията и действията си. Учениците могат да се съсредоточат върху вътрешните измерения на битието и да се стремят към интеграция на вътрешното и външното. Ние също се ръководим от трансформиращи образователни практики за развиване на уменията и етиката, необходими за участие в общества, които са справедливи и справедливи към всички свои граждани. Вместо да търсим отговорите, ние се опитваме да изживеем въпросите сега.

Нашата работа свързва различни общности, обединявайки съзерцание и действие, внимание и социална справедливост. Това носи внимание на социалните активисти и въвежда учениците, които се интересуват от вниманието, в света на социалната справедливост. Изцелението и трансформацията се пресичат със справедливостта и равенството, а знанието включва грижа за света отвъд индивидуалното аз и изключителната общност. Внимателността води до състрадание и чувство за отговорност за премахване на страданието в себе си и другите и към света. Чрез този вид образование вярвам, че най-добре обслужваме нашите ученици, като ги подготвяме да бъдат състрадателни хора и отговорни граждани.