Aula De Mindfulness De La Universitat De Stanford

Pròleg

Aula de Mindfulness de la Universitat de Stanford per Stephen Murphy-Shigematsu. Tòquio: Kodansha. (2016)

Acabat de sortir de la universitat, sense feina i necessitant una mica de diners per pagar el lloguer, em vaig convertir en professor substitut a les escoles públiques de Cambridge, Massachusetts. L'ensenyament substitut a les escoles públiques de les ciutats dels Estats Units és una feina horrible. 25 dòlars per un dia a l'infern. Ensenyar? Només sobreviure fins al final del dia era l'objectiu. Els nens durs de la ciutat eren massa per a mi, o potser per a qualsevol professor substitut: em van menjar del timbre d'obertura i em van escopir quan el timbre va sonar amb misericòrdia després de l'últim període, indicant que el càstig havia acabat. Estava desesperat per qualsevol cosa que m'ajudés a fer més que passar el dia, i un matí, mentre caminava cap a una nova escola, vaig tenir una idea brillant.

Vaig entrar a l'aula de quart grau amb tanta confiança com vaig poder reunir, tot i que només uns quants nens semblaven notar-se o importar-los. Els vaig enfrontar i els vaig dir que s'asseguessin i estiguessin en silenci, en japonès. Van començar a girar el cap i mirar-me. Vaig repetir les meves indicacions. Les seves mirades incrèdules es van convertir en somriures. Em van omplir de preguntes:

"Què has dit?"

"Està bé senyor?"

"Quin idioma parles?"

Els vaig mirar com incrèdul,

"Parlo japonès, no ho entens?" Van cridar: "No home, ensenya'ns japonès!"

I així ho vaig fer i el dia va passar volant. Els vaig ensenyar a dir "hola" i a escriure els seus noms. Vaig tenir el seu interès i atenció. Eren aprenents curiosos i amb ganes. I eren frescos, tots principiants amb moltes possibilitats.

Un nen en particular, Jamal, estava entusiasmat i em feia preguntes contínuament durant tot el dia: "Com dius 'hola'?" "Com escrius 'Maria'?" "Com dius, 'mare'?"

Vaig aconseguir una feina estable poc després i em vaig oblidar d'aquell dia gloriós, però uns anys més tard, mentre caminava per aquella mateixa part de la ciutat, vaig sentir que algú cridava:

"Hola senyor!"

Em vaig girar i em vaig enfrontar a un jove adolescent somrient, que va exclamar:

"Tu ets el tipus que ens va ensenyar japonès!"

Pròleg 1

Em va aclaparar l'alegria quan em vaig adonar que era un Jamal ara adolescent, el nen que havia estat més emocionat i entusiasmat per aprendre japonès amb mi aquell dia fa anys. I vaig recordar la nota que el professor habitual m'havia deixat advertint que Jamal era un dels nens que seria "oposició" i "hostil" a l'aprenentatge. Però amb mi havia tingut un nou començament i uns terrenys de joc igualats: la ment d'un principiant. Aquesta va ser una experiència indeleble i inoblidable per a mi per entendre com aprenem i com ensenyem. Va romandre adormit fins aquell dia quan vaig necessitar molts anys.

Universitat de Stanford

Durant un any sabàtic a la Universitat de Tòquio, quan era professor visitant a la Facultat de Medicina de la Universitat de Stanford, em van demanar una conferència sobre cultura i medicina. Mentre reflexionava sobre com inculcar les lliçons més importants de medicina intercultural en poc temps, vaig recordar aquella increïble experiència com a professora substituta de molts anys abans. Aleshores havia funcionat amb els alumnes de quart i davant el repte d'ensenyar als estudiants de medicina de Stanford van decidir provar-ho una vegada més.

Quan vaig entrar a l'habitació vaig poder sentir que tots els ulls estaven posats sobre mi. Jo estava conscient però esperava plenament aquesta atenció. Després de tot, no m'havien vist mai abans, m'havien presentat com a ponent convidat i portava un quimono. Vaig somriure davant les seves cares anticipades i vaig començar a parlar en japonès, notant la seva energia, expressions facials i moviments corporals. Vaig sentir que els alumnes estaven amb mi; Com a professor veterà, vaig intuir que eren curiosos, confosos, implicats, qüestionant, reflexionant; només el que volem veure en els estudiants i el que ens dóna la sensació estimulant que estem involucrant-nos en una experiència d'aprenentatge junts.

Després d'uns minuts, finalment vaig parlar en anglès: "Està tothom bé fins ara?" Diversos estudiants van riure o somriure, i vaig preguntar: "Com et sents? Si us plau, comparteix els teus pensaments".

"Em sento una mica frustrat, perquè no sé què estàs dient".

"Al principi, confós, preguntant-me què està passant. Després simplement anar amb això, veure què passarà; anticipar coses bones".

"Escoltar... tot i que no entenc les paraules però sento que entenc el que estàs parlant pel to i els teus senyals no verbals".

"Curiós... contingut en el moment... amb ganes de saber què passarà després".

Els vaig donar les gràcies per compartir i els vaig explicar que la meva esperança era despertar tots aquests pensaments i sentiments: sacsejar una mica les coses alterant les seves expectatives habituals del que passa a una aula universitària. Els presentava un "dilema desorientador", una experiència que no s'ajusta a les seves expectatives ni té sentit per a ells i que no poden resoldre la situació sense alguns canvis en la seva visió del món.

Com que els demanaria que fossin conscients, volia fer el que pogués des del principi per induir aquest estat. Volia assegurar-los que seria conscient i que esperava que ells també estiguessin tan plenament presents en el moment com poguessin, com una manera de recordar-se a si mateixos en la seva tasca com a professional de la salut, atent, escoltant de debò, intentant veure la singularitat de cada pacient.

Aquesta breu actuació s'ha convertit en una manera útil d'induir l'atenció plena, atraure els estudiants al moment i experimentar en lloc de ser explicat. En presentar-me d'una manera performativa i lúdica, es convida als alumnes a entrar a l'aula, amb la seva plena presència, la seva atenció al que està passant en el moment, amb consciència, acceptació i apreciació. I l'atenció que m'han prestat després s'estendrà a ells mateixos i als seus companys.

També vull que els estudiants experimentin vulnerabilitat perquè crec que és una clau per a l'educació com un compromís de tota la vida amb l'autoreflexió més que com un domini independent d'un cos finit de coneixements. Vulnerabilitat significa apreciar el misteri tant com el domini, i sentir-se còmode amb el no saber, l'ambigüitat, la incertesa i la complexitat, conrear la admiració i la meravella que aprofundeixin el nostre coneixement. Això és el que en Zen és la lleugeresa de la "ment del principiant", més que la pesadesa de la necessitat de ser competent.

Crear una situació d'incertesa i ambigüitat és una manera de despertar els tipus de sentiments que els alumnes s'enfrontaran en el seu treball. Els seus sentiments de vulnerabilitat poden ser inquietants, però són una manera d'entendre com d'important és equilibrar el sentit de la competència amb la humilitat. Tenen el repte de romandre oberts a la complexitat malgrat el seu desig de simplicitat.

Parlar-los en un idioma que la majoria no entén és una manera d'induir la vulnerabilitat. Enfrontar-los a una situació de desorientació pot crear obertura a l'aprenentatge, alterant les seves suposicions sobre el que se suposa que ha de passar i iniciar el reconeixement d'una desconnexió entre la nostra estructura de significat i el nostre entorn. Posar en dubte la seva visió del món crea la possibilitat de noves visions del món com a base de l'aprenentatge.

I el quimono? És una manera de cridar l'atenció com una cosa fora de les normes dels acadèmics, una presentació d'un mateix, modelant la vulnerabilitat a través d'un comportament no convencional que arrisca la possibilitat del ridícul. La sorprenent visió d'un professor amb quimono també fa conscienciar la nostra dependència de les indicacions visuals i els supòsits, atribucions i estereotips relacionats que condueixen a biaixos de judici i disparitats en la manera com tractem els altres. L'espectacle crida l'atenció sobre un mateix i demana als alumnes que cridin l'atenció sobre ells mateixos, perquè entendre's a un mateix és un camí per entendre els altres. L'atenció al cos també obre el camí cap al nostre enfocament en l'aprenentatge encarnat.

Per a mi personalment, el quimono és un símbol d'autenticitat, una manera de mostrar-los que portaré tot un jo a l'aula i els convidaré a fer el mateix. Això no es fa habitualment i els professors em diuen: "Ens deixem a la porta", com si el jo es pogués separar d'alguna manera en el moment en què es creua el llindar, deixant-lo només al seu lloc.

una ment objectiva, lliure de prejudicis i experiències. El quimono demostra com em relacionaré amb ells en un aprenentatge encarnat, vivencial, expressió creativa i implicació lúdica amb un mateix i amb els altres, fent-nos sortir del nostre cap i del nostre habitual distanciat, allunyat, intel·lectualitzant, racionalitzant, analitzant.

Cordialitat

S'ha convertit en el meu costum de començar les trobades d'una manera que indueixi l'atenció plena. La manera com es fa depèn del context, del meu rol —psicoterapeuta, facilitador de grup, instructor, conferenciant— i dels altres presents. En alguns casos, simplement començo preguntant-me: "Per què sóc aquí?" reflexionant sobre aquesta pregunta i després articulant-la als participants. D'aquesta manera, em fonamento en el moment i augmentar la consciència. Aleshores pregunto als altres: "Per què sou aquí?" per portar-los al moment. Cada persona respon el millor que pot, i el meu esforç modela una possible manera de respondre i els anima a reflexionar profundament sobre per què hi són. També els demano que reflexionin un moment sobre aquesta pregunta: "Per què som aquí?" per atreure la seva atenció als altres i al grup com a comunitat amb la possibilitat de connectar-se, aprendre els uns dels altres i col·laborar.

Practico aquest hàbit perquè crec que l'atenció plena és una font de poder per viure amb sentit i compassió. Ser conscient és una manera d'entendre-se i acceptar-se a un mateix i als altres, sentir gratitud i connexions, i ser complet. És bo per aprendre, millorar la claredat, l'enfocament i el judici; permetre una comunicació i relacions interpersonals més efectives i fomentar el benestar i una millor qualitat de vida.

La consciència està íntimament lligada a altres maneres de ser:

L'atenció com a respecte i escolta profunda

La vulnerabilitat com a humilitat i valentia

L'autenticitat com a autenticitat

Acceptació de coses que no podem canviar

Agraïment pel que rebem

Connexió amb nosaltres mateixos, amb els altres i amb el món

Responsabilitat per nosaltres mateixos i els altres

Aquest és un enfocament educatiu que, segons la meva experiència, es pot utilitzar no només a les aules universitàries, sinó també a les escoles secundàries, als pares i a les organitzacions. El contingut pot canviar, però el procés és similar i les formes de ser que hi intervenen són les mateixes. En aquest llibre comparteixo el que sé, ni més ni menys, del meu ensenyament i aprenentatge, amb la creença que pot tenir valor per als vostres propis esforços i lluites per viure amb sentit.

Utilitzo la paraula heartfulness, ja que ressona amb la meva comprensió de mindfulness. Les ments i els cors sovint es distingeixen clarament en un sentit occidental que difereix d'una sensibilitat oriental. El pictograma d'origen xinès que millor expressa l'atenció plena és th és:

Consta de dues parts, la part superior significa ara; la part inferior significa cor. En japonès [la part inferior del pictograma] és la paraula Kokoro , que inclou sentiment, emoció, ment i esperit: tota la persona. La paraula heartfulness pot estar més propera a aquest significat que la paraula mindfulness, que per a algunes persones pot evocar imatges del cervell deslligada del cor. Encara que signifiquen coses diferents per a algunes persones, per a mi són semblants, i utilitzaré les dues paraules en aquest llibre. El biòleg Jon Kabat-Zinn, potser la persona més associada amb el terme mindfulness, diu: "No hi ha res fred, analític o insensible. El tenor general de la pràctica de mindfulness és amable, agraït i encoratjador. Una altra manera de pensar-ho seria 'heartfulness'".

Una part important d'aquest enfocament educatiu és introduir-me com a ésser humà a l'aula. Pot ajudar el lector saber que vaig néixer al Japó amb una mare japonesa i un pare irlandès-americà, vaig créixer a Amèrica, vaig educar i vaig ensenyar a Harvard com a psicòleg clínic, i vaig ser professor a la Universitat de Tòquio i després a Stanford. La meva carrera al Japó i als Estats Units ha estat una expressió del meu viatge vital reunint mons i visions del món, integrant, equilibrant i fent sinergies les meves herències oriental i occidental. Ho vaig fer en un context clínic al Japó després d'estudiar medicina de l'Àsia oriental, teràpies indígenes japoneses i psicoteràpia occidental. Ara em dedico a aquest treball integrador en contextos educatius als EUA i al Japó, a les meves classes a Stanford, així com amb estudiants de secundària i estudiants adults.

Com a psicòloga faig servir la narrativa perquè crec que a través de les històries donem sentit i trobem sentit a la vida. El meu enfocament narratiu s'expressa per escrit a través de llibres sobre narrativa en japonès i anglès, articles en revistes acadèmiques i blocs. Les presentacions públiques solen ser narracions, i a les classes i tallers creem un espai vulnerable i segur per compartir històries com una manera de connectar-nos entre ells.

La meva vida es nodreix i es guia pels valors tradicionals japonesos, i les classes es basen en valors d'interdependència, col·laboració, col·lectivisme, humilitat, escolta i respecte. Utilitzo paraules japoneses per ensenyar i dir als meus alumnes que em diguin Sensei , explicant que simplement significa aquell que viu abans que tu. Aquesta és una manera d'ensenyar-los que hi ha persones que són els seus grans que tenen saviesa i que en la majoria de les cultures mereixen respecte. Per funcionar en contextos culturals diversos, necessiten equilibrar la seva cultura de Facebook on els joves regnen i es consideren més intel·ligents, amb respecte per la saviesa dels ancians.

En els meus cursos comencem amb la consciència, la vulnerabilitat i l'autenticitat com a forma de desenvolupar el tema de la connexió. Els valors que practiquem són diferents dels que els alumnes estan acostumats a l'educació: indagació apreciativa per damunt de l'anàlisi crítica, intel·ligència emocional més que intel·ligència cognitiva, saber connectat sobre saber separat, escoltar sobre parlar, col·laboració sobre competència, interdependència sobre independència, inclusió sobre exclusió. Més que un paradigma d'escassetat de coneixement en què el professor el posseeix i el distribueix selectivament als alumnes, posem èmfasi en un paradigma sinèrgic en què el coneixement és il·limitat, ampliable, és posseït i ha de ser compartit per tots.

Demano als alumnes que baixin la velocitat, dient-los: "No només facis alguna cosa, seu't allà", una crida

reversió del missatge que reben habitualment: "No et quedis allà, fes alguna cosa!" Respectem el silenci en el sentit japonès de Ma, ja que conté significat més que simplement buit perquè s'afanguin i omplin. Espero calmar les veus dels més extravertits i aixecar les veus dels més introvertits.

L'alumnat està acostumat a un aprenentatge acadèmic que posa l'accent en seguir una línia de raó i buscar defectes de lògica i errors d'omissió per tal de crear un coneixement més defensable. L'anàlisi crítica sovint s'adreça al treball dels altres per trobar una debilitat, quelcom a criticar i tenir un argument en contra d'aquestes idees o teories. Aquesta és una habilitat acadèmica fonamental que s'ensenya a les universitats.

Estem complementant aquesta habilitat amb el coneixement de la investigació contemplativa, que proporciona un enfocament més holístic per desenvolupar i provar idees, un que suspèn el judici i és una expressió del que el físic Arthur Zajonc anomena, una "epistemologia de l'amor". Inclou respecte, gentilesa, intimitat, vulnerabilitat, participació, transformació i visió imaginativa. Aquesta forma de coneixement s'experimenta com una mena de veure, contemplar o aprehensió directa, més que com un raonament intel·lectual fins a una conclusió lògica. Estem intentant reunir idees i experiències. El que Johann Wolfgang von Goethe anomena "empirisme suau", és una atenció minuciosa i disciplinada que requereix que el científic permeti pacientment que els fenòmens parlin, i silencia la necessitat del científic de precipitar-se en hipòtesis explicatives prematures.

El nostre estudi és agraït, com una exploració col·lectiva del millor del que és, per imaginar què podria ser i actuar de manera intencionada per transformar el potencial dels resultats. Cultivem el que Tojo Thatchenkery anomena "intel·ligència apreciativa": la capacitat de percebre el potencial positiu en una situació determinada. Desenvolupem la capacitat de veure el positiu fins i tot en visions del món aparentment oposades, intentant entendre i empatitzar, i la capacitat de veure amb un sentit de gratitud.

A les classes i tallers aprenem a través de la cura i la cura, a través de la relació amb els altres. Quan no estem d'acord amb una altra persona, intentem entendre com aquesta persona podria imaginar una cosa així, utilitzant l'empatia, la imaginació i la narració com a eines per entrar en l'estat d'ànim d'un altre, intentant veure el món a través dels seus ulls . Creem condicions de joc equitatives i fem espai perquè tothom tingui veu fomentant l'escolta i abraçant experiències, sentiments i narrativa personals. Intentem entrar en la perspectiva de l'altre, adoptant el seu estat d'ànim, buscant fortaleses, no debilitats, en l'argumentació de l'altre.

Compartint veus a l'aula tant a través del contingut narratiu com multicultural i de la pedagogia, els estudiants parlen i se senten escoltats constantment, a diferència d'altres entorns escolars on solen callar o silenciar. Això és especialment significatiu per als molts estudiants de minories ètniques o sexuals de les meves classes que històricament han estat silenciats, marginats i exclosos. Creem espais perquè les seves fortaleses i lluites siguin expressades, apreciades i reconegudes. Tothom té experiència, per tant, una història per aportar, i cadascun es valora per igual. A la nostra aula, els alumnes no senten la necessitat de competir perquè el concepte d'una veu privilegiada de l'autoritat està deconstruït per la nostra pràctica apreciativa col·lectiva.

Aquesta forma d'educació és una manera de satisfer una necessitat imperiosa dels estudiants d'integrar el que estan aprenent en diferents disciplines i dins i fora de l'aula. Aquest tipus d'educació holística abasta les necessitats dels estudiants per trobar la identitat, el sentit i el propòsit de la vida mitjançant connexions amb la comunitat, el món natural i els valors espirituals com la compassió i la pau. Mitjançant la seva participació en una comunitat compassiu, estem proporcionant una educació transformadora de tot l'estudiant, integrant la vida interior i exterior, i actualitzant la responsabilitat individual i global.

En establir connexions entre allò que els estudiants estan aprenent i les seves vides, ajuntem parts que sovint són aparentment dispars de manera que el conjunt de l'empresa d'aprenentatge i ensenyament esdevingui més gran que la suma de les seves parts. Es convida els estudiants a col·laborar, inclosos molts que històricament han estat exclosos. Això ajuda a iniciar una xarxa d'entorns d'aprenentatge, en què hi ha un nombre creixent d'alumnes i professors en un viatge d'aprenentatge col·laboratiu, on allò que és bo per a un esdevé bo per a tots.

Crec que el propòsit de la vida és aprendre qui som, què podem fer i actuar amb aquest coneixement que ve de tots els llocs de la nostra vida. Aquest tipus d'aprenentatge requereix destacar i transformar maneres d'aprenentatge que massa sovint es mantenen separades, i de vegades ignorades. Per aprendre hem de respectar allò físic, emocional, mental i espiritual, que ens integren i ens fan complets.

L'estudiosa feminista enganxa, demana una "pedagogia compromesa", que emfatitza el benestar i demana "obertura radical", "discerniment" i "cura de l'ànima". Aquest benestar implica el coneixement d'un mateix i la rendició de comptes de les seves accions, així com una autocura profunda, tant per als estudiants com per als professors. La pedagogia compromesa és una educació sobre com viure al món, educant a nivell de la ment, el cos i l'esperit.

Creuem deliberadament les línies disciplinàries i institucionals, buscant connexions més enllà de les fronteres que aïllen els temes o separen les persones. Ens movem còmodament i productivament a través de fronteres de raça, cultura, gènere i classe per facilitar l'aprenentatge col·laboratiu. Com a professor, m'esforcem conscientment per crear comunitat a l'aula, basant-me en part en la comprensió i el respecte mutus que resulten de compartir veus i traspassar fronteres junts. Això és especialment important per als estudiants que lluiten per desenvolupar un sentit cohesionat d'identitat i connexions al campus.

Fem cercles de conversa, empenyem les taules enrere i ens asseiem en cercle. Els cercles de conversa demostren la transformació de la consciència que sovint es produeix durant els intercanvis senzills i quotidians, quan tots són tractats amb respecte. Ens dediquem a l'àmbit acadèmic, però també estem tocant el nostre esperit i millorant la consciència. No cal que això sigui radical o intens; sovint és un canvi subtil de perspectiva.

Practiquem el que Richard Katz anomena "educació com a transformació", en el qual experimentem anar més enllà d'un mateix, de manera que un pugui veure/sentir/experimentar la realitat, fins i tot la textura i els ritmes d'altres visions i mons, especialment els que apareixen en

conflicte amb el propi món còmode i reconfortant. Això implica deixar entrar dades "nous", veure coses que normalment no es pot o no vol veure/experimentar. A nivell pràctic, l'educació com a transformació permet escoltar i entendre més profundament les històries dels altres. L'experiència de la vulnerabilitat és un ingredient clau per fomentar i donar suport a aquesta transformació, que va més enllà d'un mateix. El desenvolupament de la consciència no és un procés purament intel·lectual o cognitiu, sinó que forma part de la manera total de viure la vida d'una persona. Els acadèmics posen èmfasi en les habilitats cognitives, però són les qualitats del cor, el coratge, el compromís, la creença i la comprensió intuïtiva, les que ens obren a l'aprenentatge.

Aquesta manera d'ensenyar utilitza pràctiques d'educació contemplativa que promouen l'auto reflexió, la compassió i la capacitat de prendre consciència de les pròpies percepcions i accions. Els estudiants poden centrar-se en les dimensions interiors de l'ésser i esforçar-se per la integració de l'interior i l'exterior. També ens guiem per pràctiques educatives transformadores de desenvolupament de les habilitats i l'ètica necessàries per a la participació en societats que siguin justes i justes amb tots els seus ciutadans. En lloc de buscar les respostes, intentem viure les preguntes ara.

El nostre treball uneix diferents comunitats, unint contemplació i acció, mindfulness i justícia social. Això aporta mindfulness als activistes socials i porta estudiants interessats en mindfulness al món de la justícia social. La curació i la transformació es creuen amb la justícia i la igualtat i el coneixement implica tenir cura del món més enllà del jo individual i de la comunitat exclusiva. L'atenció plena condueix a la compassió i un sentit de responsabilitat per eliminar el sofriment d'un mateix i dels altres i del món. A través d'aquest tipus d'educació crec que millor estem al servei dels nostres alumnes preparant-los perquè siguin persones compassives i ciutadans responsables.