Aula De atención Plena De La Universidad De Stanford

Prólogo

Aula de Mindfulness de la Universidad de Stanford, por Stephen Murphy-Shigematsu. Tokio: Kodansha. (2016)

Recién salido de la universidad, sin trabajo y con la necesidad de dinero para pagar el alquiler, me convertí en profesor sustituto en las escuelas públicas de Cambridge, Massachusetts. Ser profesor sustituto en escuelas públicas de barrios marginales de Estados Unidos es un trabajo horrible. 25 dólares por un día infernal. ¿Enseñar? El objetivo era simplemente sobrevivir hasta el final del día. Los chicos duros de la ciudad eran demasiado para mí, o quizá para cualquier profesor sustituto: me devoraban desde el primer timbre y me escupían cuando, afortunadamente, sonaba el timbre después de la última clase, indicando que el castigo había terminado. Estaba desesperado por cualquier cosa que me ayudara a hacer algo más que simplemente sobrevivir el día, y una mañana, mientras caminaba hacia una nueva escuela, se me ocurrió una idea brillante.

Entré al aula de cuarto grado con toda la confianza que pude, aunque solo unos pocos niños parecieron notarlo o importarles. Los encaré y les dije que se sentaran y guardaran silencio, en japonés. Empezaron a voltear la cabeza y a mirarme fijamente. Repetí mis instrucciones. Sus miradas incrédulas se transformaron en sonrisas. Me acribillaron a preguntas:

"¿Qué dijiste?"

“¿Está bien señor?”

"¿Qué idioma hablas?"

Los miré con incredulidad,

“Estoy hablando japonés, ¿no lo entiendes?” Ellos gritaron: “¡No, hombre, enséñanos japonés!”

Y así lo hice, y el día pasó volando. Les enseñé a decir "hola" y a escribir sus nombres. Capté su interés y atención. Eran curiosos y aprendieron con ganas. Y eran nuevos, todos principiantes con muchas posibilidades.

Un niño en particular, Jamal, estaba entusiasmado y me hacía preguntas todo el día: "¿Cómo se dice 'hola'?" "¿Cómo se escribe 'María'?" "¿Cómo se dice 'Mamá'?"

Conseguí un trabajo estable poco después de eso y me olvidé de ese glorioso día, pero unos años más tarde, mientras caminaba por esa misma parte de la ciudad, escuché a alguien gritar:

“¡Hola señor!”

Me giré y me encontré con un joven adolescente sonriente, que exclamó:

“¡Tú eres el tipo que nos enseñó japonés!”

Prólogo 1

Me llené de alegría al darme cuenta de que era un Jamal ya adolescente, el chico que más entusiasmo y entusiasmo había mostrado por aprender japonés conmigo aquel día, años atrás. Y recordé la nota que me había dejado la profesora habitual, advirtiéndome que Jamal era uno de los chicos que se opondrían y se mostrarían hostiles al aprendizaje. Pero conmigo, había tenido un nuevo comienzo y un campo de juego equilibrado: una mente de principiante. Fue una experiencia imborrable e inolvidable para mí, que me permitió comprender cómo aprendemos y cómo enseñamos. Permaneció latente hasta el día en que, muchos años después, resurgió justo cuando lo necesitaba.

Universidad de Stanford

Durante un año sabático en la Universidad de Tokio, siendo profesor visitante en la Facultad de Medicina de la Universidad de Stanford, me pidieron que diera una conferencia sobre cultura y medicina. Mientras reflexionaba sobre cómo inculcar las lecciones más importantes de la medicina intercultural en poco tiempo, recordé aquella increíble experiencia como profesor sustituto de muchos años atrás. Había funcionado con alumnos de cuarto grado, y ante el reto de enseñar a los estudiantes de medicina de Stanford, decidí intentarlo de nuevo.

Al entrar en la sala, sentí que todas las miradas estaban puestas en mí. Aunque no me sentía cómoda, esperaba esa atención. Al fin y al cabo, nunca me habían visto; me habían presentado como la oradora invitada y llevaba un kimono. Sonreí a sus caras expectantes y comencé a hablar en japonés, notando su energía, sus expresiones faciales y sus movimientos. Sentí que los estudiantes me acompañaban; como profesora veterana, percibí su curiosidad, su confusión, su interés, su cuestionamiento, su reflexión; justo lo que buscamos en los estudiantes y lo que nos da la emocionante sensación de estar participando en una experiencia de aprendizaje conjunta.

Después de unos minutos, por fin hablé en inglés: "¿Están todos bien?". Varios estudiantes se rieron o sonrieron, y pregunté: "¿Cómo se sienten? Por favor, compartan sus impresiones".

“Me siento un poco frustrado porque no sé qué estás diciendo”.

Al principio, confundido, preguntándome qué estaba pasando. Luego, simplemente dejándome llevar, viendo qué pasaba; anticipando cosas buenas.

“Escuchar... aunque no entienda las palabras, pero sintiendo que entiendo lo que estás diciendo por el tono y tus señales no verbales”.

“Curioso... contento con el momento... queriendo saber qué pasará después.”

Les agradecí por compartir y les expliqué que mi esperanza era despertar todos estos pensamientos y sentimientos, cambiar un poco las cosas al alterar sus expectativas habituales sobre lo que sucede en un aula universitaria. Les estaba presentando un "dilema desconcertante", una experiencia que no se ajusta a sus expectativas ni les resulta comprensible, y que no pueden resolver sin cambiar su perspectiva del mundo.

Como les pediría que fueran conscientes, quise hacer todo lo posible desde el principio para inducir ese estado. Quería asegurarles que sería consciente y que esperaba que ellos también estuvieran tan plenamente presentes en el momento como les fuera posible, como una forma de recordarse a sí mismos que debían ser conscientes en su trabajo como profesionales de la salud, atentos, escuchando atentamente, intentando ver la singularidad de cada paciente.

Esta breve presentación se ha convertido en una forma útil de inducir la atención plena, atrayendo a los estudiantes al momento y a experimentarlo en lugar de que se les cuente. Al presentarme de forma performativa y lúdica, se invita a los estudiantes a integrarse en el aula, con plena presencia, prestando atención a lo que sucede en el momento, con consciencia, aceptación y aprecio. Y la atención que me han brindado se extenderá a ellos mismos y a sus compañeros.

También quiero que los estudiantes experimenten la vulnerabilidad, porque creo que es clave para la educación, como un compromiso de por vida con la autorreflexión, en lugar de un dominio despreocupado de un conjunto finito de conocimientos. La vulnerabilidad implica apreciar el misterio tanto como el dominio, y sentirse cómodo con lo desconocido, la ambigüedad, la incertidumbre y la complejidad, cultivando el asombro y la maravilla que profundizan nuestro conocimiento. Esto es lo que en el zen es la ligereza de la "mente de principiante", en lugar de la pesadez de la necesidad de ser competente.

Crear una situación de incertidumbre y ambigüedad es una forma de despertar los sentimientos que los estudiantes enfrentarán en su trabajo. Sus sentimientos de vulnerabilidad pueden ser inquietantes, pero son una forma de comprender la importancia de equilibrar la competencia con la humildad. Se les desafía a permanecer abiertos a la complejidad a pesar de su deseo de simplicidad.

Hablarles en un idioma que la mayoría no entiende es una forma de inducir vulnerabilidad. Confrontarlos con una situación desconcertante puede generar apertura al aprendizaje, alterando sus suposiciones sobre lo que debería suceder e iniciando el reconocimiento de una desconexión entre nuestra estructura de significado y nuestro entorno. Cuestionar su cosmovisión crea la posibilidad de nuevas cosmovisiones como base del aprendizaje.

¿Y el kimono? Es una forma de llamar la atención como algo fuera de las normas académicas, una presentación del yo, que modela la vulnerabilidad mediante un comportamiento poco convencional que corre el riesgo de ser ridiculizado. La impactante imagen de un profesor con kimono también nos hace conscientes de nuestra dependencia de las señales visuales y las suposiciones, atribuciones y estereotipos relacionados que conducen a prejuicios y disparidades en el trato con los demás. El espectáculo centra la atención en el yo y anima a los estudiantes a que se presten atención a sí mismos, ya que comprenderse a uno mismo es un camino para comprender a los demás. La atención al cuerpo también nos guía hacia el aprendizaje corporal.

Para mí, el kimono es un símbolo de autenticidad, una forma de mostrarles que traeré mi yo completo al aula y los invito a hacer lo mismo. Esto no es común y los profesores me dicen: «Nos dejamos en la puerta», como si el yo pudiera separarse de alguna manera al cruzar el umbral, dejando solo...

Una mente objetiva, libre de prejuicios y experiencias. El kimono demuestra cómo interactuaré con ellos mediante el aprendizaje experiencial y corporal, la expresión creativa y la interacción lúdica con uno mismo y con los demás, sacándonos de nuestras cabezas y de nuestro yo habitual, distante, aislado, intelectualizador, racionalizador y analítico.

Cordialidad

Se ha convertido en mi hábito iniciar los encuentros de una manera que induzca la atención plena. La forma de hacerlo depende del contexto, mi rol (psicoterapeuta, facilitador de grupo, instructor, conferenciante) y las demás personas presentes. En algunos casos, simplemente empiezo preguntándome "¿Por qué estoy aquí?", reflexionando sobre esa pregunta y luego articulándola a los participantes. De esta manera, me conecto al momento y aumento mi consciencia. Luego pregunto a otros "¿Por qué estás aquí?" para conectarlos con el momento. Cada persona responde lo mejor que puede, y mi esfuerzo modela una posible respuesta y los anima a reflexionar profundamente sobre por qué están allí. También les pido que reflexionen un momento sobre esta pregunta: "¿Por qué estamos aquí?", para dirigir su atención hacia los demás y al grupo como comunidad, con la posibilidad de conectar, aprender unos de otros y colaborar.

Practico este hábito porque creo que la atención plena es una fuente de poder para vivir con sentido y compasión. Ser consciente es una forma de comprendernos y aceptarnos a nosotros mismos y a los demás, sentir gratitud y conectar con nosotros mismos, y alcanzar la plenitud. Es beneficioso para el aprendizaje, mejora la claridad, la concentración y el juicio; facilita una comunicación y unas relaciones interpersonales más efectivas, y fomenta el bienestar y una mejor calidad de vida.

La atención plena está íntimamente ligada a otras formas de ser:

Atención como respeto y escucha profunda

La vulnerabilidad como humildad y coraje

La autenticidad como genuinidad

Aceptación de cosas que no podemos cambiar

Gratitud por lo que recibimos

Conexión con nosotros mismos, con los demás y con el mundo.

Responsabilidad hacia nosotros mismos y hacia los demás

Este es un enfoque educativo que, según mi experiencia, puede utilizarse no solo en aulas universitarias, sino también en escuelas secundarias, con padres y en organizaciones. El contenido puede variar, pero el proceso es similar y las formas de ser implicadas son las mismas. En este libro comparto lo que sé, ni más ni menos, gracias a mi enseñanza y aprendizaje, con la convicción de que puede ser valioso para sus propios esfuerzos y dificultades para vivir con sentido.

Utilizo la palabra "heartfulness" porque resuena con mi comprensión de la atención plena. La mente y el corazón suelen distinguirse claramente en un sentido occidental que difiere de la sensibilidad oriental. El pictograma de origen chino que mejor expresa la atención plena es... es:

Consta de dos partes: la superior significa ahora; la inferior, corazón. En japonés, [la parte inferior del pictograma] es la palabra Kokoro , que incluye sentimiento, emoción, mente y espíritu: la persona completa. La palabra heartfulness (conciencia plena) puede estar más cerca de este significado que la palabra mindfulness (atención plena), que para algunas personas puede evocar imágenes del cerebro separado del corazón. Aunque significan cosas diferentes para algunas personas, para mí son similares, y usaré ambas palabras en este libro. El biólogo Jon Kabat-Zinn, quizás la persona más asociada con el término mindfulness, dice: "No hay nada frío, analítico o insensible en ello. El tenor general de la práctica de mindfulness es amable, apreciativo y enriquecedor. Otra forma de pensarlo sería 'heartfulness' (conciencia plena)".

Una parte importante de este enfoque educativo consiste en integrarme como ser humano en el aula. Puede ser útil al lector saber que nací en Japón, de madre japonesa y padre irlandés-estadounidense, crecí en Estados Unidos, me formé y enseñé en Harvard como psicólogo clínico, y fui profesor en la Universidad de Tokio y posteriormente en Stanford. Mi trayectoria en Japón y Estados Unidos ha sido una expresión de mi trayectoria vital, uniendo mundos y visiones del mundo, integrando, equilibrando y sinergizando mis herencias orientales y occidentales. Lo hice en un contexto clínico en Japón, tras estudiar medicina de Asia Oriental, terapias indígenas japonesas y psicoterapia occidental. Actualmente, participo en este trabajo integrador en contextos educativos en Estados Unidos y Japón, en mis clases en Stanford, así como con estudiantes de secundaria y adultos.

Como psicóloga, utilizo la narrativa porque creo que a través de las historias encontramos sentido y significado a la vida. Mi enfoque narrativo se expresa por escrito en libros sobre narrativa en japonés e inglés, artículos en revistas académicas y blogs. Las presentaciones públicas suelen ser narrativas, y en clases y talleres creamos un espacio vulnerable y seguro para compartir historias y conectar entre nosotros.

Mi vida se nutre y guía por los valores tradicionales japoneses, y mis clases se basan en valores de interdependencia, colaboración, colectivismo, humildad, escucha y respeto. Utilizo palabras japonesas para enseñar y les digo a mis alumnos que me llamen sensei , explicándoles que simplemente significa "alguien que vive antes que tú". Esta es una forma de enseñarles que hay personas mayores que poseen sabiduría y que, en la mayoría de las culturas, merecen respeto. Para desenvolverse en diversos contextos culturales, necesitan equilibrar la cultura de Facebook, donde los jóvenes reinan y se consideran más inteligentes, con el respeto por la sabiduría de los mayores.

En mis cursos, comenzamos con la atención plena, la vulnerabilidad y la autenticidad para desarrollar el tema de la conexión. Los valores que practicamos son diferentes a los que los estudiantes están acostumbrados en la educación: la indagación apreciativa por encima del análisis crítico, la inteligencia emocional por encima de la inteligencia cognitiva, el conocimiento conectado por encima del conocimiento separado, la escucha por encima del habla, la colaboración por encima de la competencia, la interdependencia por encima de la independencia, la inclusión por encima de la exclusión. En lugar de un paradigma de escasez de conocimiento, en el que el profesor lo posee y lo distribuye selectivamente a los estudiantes, enfatizamos un paradigma sinérgico en el que el conocimiento es ilimitado, expandible, se posee y debe ser compartido por todos.

Les pido a los estudiantes que reduzcan la velocidad y les digo: "No se limiten a hacer algo, siéntense ahí", un gesto sorprendente.

El mensaje que suelen recibir es al revés: "¡No te quedes ahí sentado, haz algo!". Respetamos el silencio en el sentido japonés de "ma", como algo que contiene significado, no como un simple vacío que se apresuran a llenar. Espero acallar las voces de los más extrovertidos y elevar las de los más introvertidos.

Los estudiantes están acostumbrados a un aprendizaje académico que enfatiza el seguimiento de una línea de razonamiento y la búsqueda de fallas en la lógica y errores de omisión para crear un conocimiento más defendible. El análisis crítico suele dirigirse al trabajo de otros para encontrar una debilidad, algo que criticar y argumentar en contra de esas ideas o teorías. Esta es una habilidad académica fundamental que se enseña en las universidades.

Complementamos esta habilidad con el conocimiento de la indagación contemplativa, que proporciona un enfoque más holístico para desarrollar y probar ideas, uno que suspende el juicio y es una expresión de lo que el físico Arthur Zajonc llama una "epistemología del amor". Incluye respeto, gentileza, intimidad, vulnerabilidad, participación, transformación y visión imaginativa. Esta forma de conocimiento se experimenta como una especie de visión, contemplación o aprehensión directa, más que como un razonamiento intelectual para una conclusión lógica. Intentamos unir ideas y experiencia. Lo que Johann Wolfgang von Goethe llama "empirismo gentil" es una atención minuciosa y disciplinada que requiere que el científico permita pacientemente que los fenómenos hablen y silencia el impulso del científico de precipitarse en hipótesis explicativas prematuras.

Nuestro estudio es apreciativo, como una exploración colectiva de lo mejor de lo existente, para imaginar lo que podría ser y actuar con propósito para transformar el potencial en resultados. Cultivamos lo que Tojo Thatchenkery llama "inteligencia apreciativa": la capacidad de percibir el potencial positivo en una situación dada. Desarrollamos la capacidad de ver lo positivo incluso en visiones del mundo aparentemente opuestas, buscando comprender y empatizar, y la capacidad de ver con gratitud.

En clases y talleres aprendemos a través del cuidado y la atención, a través de las relaciones con los demás. Cuando discrepamos con otra persona, intentamos comprender cómo pudo imaginar tal cosa, utilizando la empatía, la imaginación y la narración como herramientas para comprender su perspectiva y ver el mundo a través de sus ojos . Creamos igualdad de condiciones y damos espacio para que todos tengan voz, fomentando la escucha y aceptando las experiencias, sentimientos y narrativas personales. Intentamos comprender la perspectiva del otro, adoptando su mentalidad, buscando fortalezas, no debilidades, en sus argumentos.

Al compartir voces en el aula, tanto a través de la narrativa como del contenido y la pedagogía multicultural, los estudiantes alzan la voz constantemente y se sienten escuchados, a diferencia de otros entornos escolares, donde con frecuencia permanecen en silencio o son silenciados. Esto es particularmente significativo para los numerosos estudiantes de minorías étnicas o sexuales en mis clases, quienes históricamente han sido silenciados, marginados y excluidos. Creamos espacios para que sus fortalezas y dificultades se expresen, se valoren y se reconozcan. Todos tienen experiencias, por lo tanto, una historia que aportar, y cada uno es igualmente valorado. En nuestra aula, los estudiantes no sienten la necesidad de competir porque el concepto de una voz privilegiada de autoridad se deconstruye mediante nuestra práctica apreciativa colectiva.

Esta forma de educación responde a la necesidad apremiante de los estudiantes de integrar lo aprendido en diferentes disciplinas, tanto dentro como fuera del aula. Esta educación holística satisface la necesidad de los estudiantes de encontrar identidad, significado y propósito en la vida mediante la conexión con la comunidad, el mundo natural y valores espirituales como la compasión y la paz. A través de su participación en una comunidad compasiva, brindamos una educación transformadora integral al estudiante, integrando la vida interior y exterior, y promoviendo la responsabilidad individual y global.

Al conectar lo que aprenden los estudiantes con sus vidas, integramos elementos que a menudo parecen dispares, de modo que el proceso de aprendizaje y enseñanza en su conjunto se vuelve mayor que la suma de sus partes. Se invita a los estudiantes a colaborar, incluyendo a muchos que históricamente han sido excluidos. Esto contribuye a crear una red de entornos de aprendizaje donde cada vez más estudiantes y docentes participan en un proceso de aprendizaje colaborativo, donde lo que beneficia a uno beneficia a todos.

Creo que el propósito de la vida es aprender quiénes somos, qué podemos hacer y actuar según ese conocimiento que proviene de todos los ámbitos de nuestra vida. Este tipo de aprendizaje requiere destacar y transformar formas de aprendizaje que con demasiada frecuencia se mantienen separadas y, a veces, se ignoran. Para aprender, debemos respetar lo físico, lo emocional, lo mental y lo espiritual, que van de la mano y nos hacen completos.

La académica feminista bell hooks aboga por una "pedagogía comprometida" que priorice el bienestar y promueva la "apertura radical", el "discernimiento" y el "cuidado del alma". Este bienestar implica el autoconocimiento y la responsabilidad por las propias acciones, así como un profundo autocuidado, tanto para estudiantes como para profesores. La pedagogía comprometida es una educación para vivir en el mundo, educando a nivel de mente, cuerpo y espíritu.

Cruzamos deliberadamente fronteras disciplinarias e institucionales, buscando conexiones que trascienden las barreras que aíslan las materias o separan a las personas. Nos movemos con comodidad y productividad a través de fronteras de raza, cultura, género y clase para facilitar el aprendizaje colaborativo. Como docente, me esfuerzo conscientemente por crear comunidad en el aula, basada en parte en la comprensión y el respeto mutuos que surgen al compartir voces y trascender fronteras juntos. Esto es especialmente importante para los estudiantes que tienen dificultades para desarrollar un sentido de identidad y conexiones cohesivas en el campus.

Participamos en círculos de conversación, retirando las mesas y sentándonos en círculo. Los círculos de conversación demuestran la transformación de la conciencia que a menudo ocurre durante intercambios sencillos y cotidianos, cuando todos son tratados con respeto. Nos involucramos en lo académico, pero también conectamos con nuestro espíritu y fortalecemos la conciencia. Esto no tiene por qué ser radical ni intenso; a menudo es un cambio sutil de perspectiva.

Practicamos lo que Richard Katz llama “educación como transformación”, en la que experimentamos ir más allá de uno mismo, para que uno pueda ver/sentir/experimentar la realidad, incluso la textura y los ritmos de otras visiones y mundos del mundo, especialmente aquellos que aparecen en

Conflicto con el propio mundo cómodo y reconfortante. Esto implica aceptar nuevos datos, ver cosas que normalmente no se pueden o no se desea ver/experimentar. En la práctica, la educación como transformación permite escuchar y comprender con mayor profundidad las historias de los demás. La experiencia de la vulnerabilidad es clave para alentar y apoyar esa transformación, esa superación personal. El desarrollo de la conciencia no es un proceso puramente intelectual o cognitivo, sino parte de la forma integral de vivir la vida. Los académicos enfatizan las habilidades cognitivas, pero son las cualidades del corazón —coraje, compromiso, fe y comprensión intuitiva— las que nos abren al aprendizaje.

Esta forma de enseñar utiliza prácticas de educación contemplativa que promueven la autorreflexión, la compasión y la capacidad de ser más conscientes de las propias percepciones y acciones. Los estudiantes pueden centrarse en las dimensiones internas del ser y esforzarse por integrar lo interno y lo externo. También nos guiamos por prácticas de educación transformadora que desarrollan las habilidades y la ética necesarias para participar en sociedades justas y equitativas para todos sus ciudadanos. En lugar de buscar respuestas, intentamos vivir las preguntas ahora.

Nuestro trabajo conecta a diferentes comunidades, uniendo la contemplación y la acción, la atención plena y la justicia social. Esto acerca la atención plena a los activistas sociales y acerca a los estudiantes interesados ​​en ella al mundo de la justicia social. La sanación y la transformación se entrelazan con la justicia y la igualdad, y el conocimiento implica cuidar el mundo más allá del individuo y la comunidad exclusiva. La atención plena conduce a la compasión y a un sentido de responsabilidad para eliminar el sufrimiento propio, ajeno y global. Creo que con este tipo de educación, servimos mejor a nuestros estudiantes preparándolos para ser personas compasivas y ciudadanos responsables.