Stanfordi ülikooli Teadveloleku Klassiruum

Proloog

Stanfordi ülikooli teadveloleku klassiruum, autor Stephen Murphy-Shigematsu. Tokyo: Kodansha. (2016)

Värskelt kolledžist lahkunud, ilma töökohata ja üüri maksmiseks raha vajades sai minust Massachusettsi osariigi Cambridge'i riigikoolide asendusõpetaja. Asendusõpetus Ameerika Ühendriikide kesklinna riigikoolides on kohutav töö. 25 dollarit põrgupäeva eest. Õpetada? Eesmärk oli lihtsalt päeva lõpuni ellu jääda. Karmid linnalapsed olid mulle või võib-olla mõnele asendusõpetajale liiast – nad sõid mu avakella helinast üles ja sülitasid välja, kui kell pärast viimast perioodi armulikult helises, andes märku, et karistus on möödas. Ootasin meeleheitlikult kõike, mis aitaks mul teha enamat kui lihtsalt päevaga hakkama saada, ja ühel hommikul uude kooli kõndides sain suurepärase idee.

Astusin neljanda klassi klassiruumi nii enesekindlalt, kui suutsin, kuigi tundus, et vaid vähesed lapsed märkasid või hoolisid. Vaatasin neile vastu ja käskisin neil maha istuda ja vait olla – jaapani keeles. Nad hakkasid pead pöörama ja mind vahtima. Kordasin oma juhiseid. Nende uskmatu pilk muutus naeratuseks. Nad esitasid mulle järgmised küsimused:

"Mida sa ütlesid?"

"Kas sul on kõik korras, härra?"

"Mis keelt sa räägid?"

Vaatasin neid nagu umbusklikult,

"Ma räägin jaapani keelt, kas te ei saa aru?" Nad karjusid vastu: "Ei mees, õpeta meile jaapani keelt!"

Ja nii ma tegin ja päev läks lennates. Õpetasin neile, kuidas öelda "tere" ja kuidas oma nimesid kirjutada. Mul oli nende huvi ja tähelepanu. Nad olid uudishimulikud ja innukad õppijad. Ja nad olid värsked, kõik algajad paljude võimalustega.

Üks laps, Jamal, oli entusiastlik ja küsis minult kogu päeva pidevalt küsimusi: "Kuidas te ütlete tere?" "Kuidas sa "Maria" kirjutad?" "Kuidas sa ütled "ema"?"

Varsti pärast seda sain kindla töökoha ja unustasin selle hiilgava päeva, kuid paar aastat hiljem samas linnaosas kõndides kuulsin, kuidas keegi hüüdis:

"Tere härra!"

Pöördusin ja vaatasin silmitsi naeratava noorukiga, kes hüüdis:

"Sa oled see mees, kes õpetas meile jaapani keelt!"

Proloog 1

Mind valdas rõõm, kui mõistsin, et tegemist on praegu noorukieas Jamaliga, poisiga, kes oli sel päeval aastaid tagasi minult jaapani keele õppimise üle kõige elevil ja vaimustuses olnud. Ja mulle meenus märkus, mille tavaõpetaja oli mulle jätnud, hoiatades, et Jamal oli üks nendest lastest, kes on õppimise suhtes "opositsiooniline" ja "vaenulik". Aga minuga oli tal olnud uus algus ja võrdsed mängutingimused – algaja meel. See oli minu jaoks kustumatu ja unustamatu kogemus mõistmaks, kuidas me õpime ja kuidas me õpetame. See seisis uinutuna, kuni mitu aastat hiljem vajasin seda päeva, mil seda vajasin.

Stanfordi ülikool

Kui olin Tokyo ülikoolis viibimise ajal külalisprofessorina Stanfordi ülikooli meditsiinikoolis, paluti mul pidada loengut kultuurist ja meditsiinist. Mõtiskledes selle üle, kuidas lühikese ajaga sisendada kultuuridevahelise meditsiini kõige olulisemad õppetunnid, meenus mulle see hämmastav kogemus asendusõpetajana paljude aastate eest. See töötas siis neljanda klassi õpilastega ja seistes silmitsi väljakutsega õpetada Stanfordi meditsiiniüliõpilasi, otsustasid seda uuesti proovida.

Tuppa astudes tajusin, et kõigi pilgud olid minul. Olin eneseteadlik, kuid ootasin seda tähelepanu täielikult. Lõppude lõpuks polnud nad mind kunagi varem näinud, mind oli tutvustatud külalisesinejana ja mul oli seljas kimono. Naeratasin nende ootusärevate nägude peale ja hakkasin jaapani keeles rääkima, pannes tähele nende energiat, näoilmeid ja kehaliigutusi. Tundsin, et õpilased on minuga; veteranõpetajana tajusin, et nad olid uudishimulikud, segaduses, kaasatud, küsitlevad, mõtisklevad – just seda, mida me õpilastes näha tahame ja mis annab meile erutava tunde, et osaleme koos õppimiskogemuses.

Mõne minuti pärast rääkisin lõpuks inglise keeles: "Kas kõik on siiani korras?" Mitmed õpilased naersid või naeratasid ja ma küsisin: "Kuidas tunnete? Palun jagage oma mõtteid."

"Ma olen veidi pettunud, sest ma ei tea, mida sa räägid."

"Alguses segaduses, mõtlesin, mis toimub. Siis lihtsalt lähen sellega kaasa, vaatan, mis juhtuma hakkab; ootan häid asju."

"Kuulamine ... kuigi ma ei mõista sõnu, kuid tunnen, et saan aru, millest te räägite, lähtudes toonist ja teie mitteverbaalsetest vihjetest."

"Uudishimulik... hetkega rahul... tahan teada, mis edasi saab."

Tänasin neid jagamise eest ja selgitasin, et minu lootus on äratada kõik need mõtted ja tunded – raputada asju veidi, häirides nende tavapäraseid ootusi ülikooliklassis toimuva suhtes. Esitasin neile "desorienteeriva dilemma", kogemuse, mis ei vasta nende ootustele ega ole nende jaoks mõistlik ning nad ei suuda olukorda lahendada ilma, et nende maailmavaade muutuks.

Kuna ma paluksin neil olla tähelepanelik, tahtsin algusest peale teha kõik endast oleneva, et seda seisundit esile kutsuda. Tahtsin neile kinnitada, et olen tähelepanelik ja loodan, et ka nemad on selles hetkes nii täielikult kohal, kui võimalik, et tuletada endale meelde, et nad peavad oma töös tervishoiutöötajana tähelepanelikud, tõeliselt kuulavad, püüdes näha iga patsiendi unikaalsust.

Sellest lühikesest etteastest on saanud kasulik viis tähelepanelikkuse esilekutsumiseks, meelitades õpilasi hetke ja kogema, mitte rääkima. Performatiivsel ja mängulisel viisil tuues kutsutakse õpilasi klassiruumi tooma oma täieliku kohalolekuga, tähelepanu hetkes toimuvale, teadlikkuse, aktsepteerimise ja tunnustamisega. Ja tähelepanu, mida nad mulle on pööranud, laieneb siis neile endile ja nende klassikaaslastele.

Samuti soovin, et õpilased kogeksid haavatavust, sest usun, et see on hariduse võtmeks kui elukestvaks eneserefleksioonile pühendumiseks, mitte aga piiratud teadmiste kogumi valdamiseks. Haavatavus tähendab mõistatuslikkust samavõrra kui meisterlikkust ning tundmatust, ebaselgust, ebakindlust ja keerukust tunnetamist, aukartust ja imestust, mis süvendavad meie teadmisi. See on see, mis Zenis on pigem "algaja mõistuse" kergus kui raskus, et vajadus olla pädev.

Ebakindluse ja ebaselguse olukorra loomine on viis äratada tundeid, millega õpilased oma töös kokku puutuvad. Nende haavatavus võib olla rahutuks tegev, kuid see on viis mõista, kui oluline on tasakaalustada pädevustunnet alandlikkusega. Neil on väljakutse jääda avatuks keerukusele vaatamata lihtsuse soovile.

Nendega rääkimine keeles, mida enamik ei mõista, on haavatavuse tekitamise viis. Nende silmitsi seismine desorienteeriva olukorraga võib luua avatuse õppimisele, rikkudes nende oletusi selle kohta, mis peaks juhtuma, ja algatades äratundmise, et meie tähendusstruktuuri ja keskkonna vahel on katkestus. Nende maailmavaate kahtluse alla seadmine loob võimaluse uuteks maailmavaadeteks õppimise alustalaks.

Ja kimono? See on viis juhtida tähelepanu kui midagi väljaspool akadeemikute norme, enese esitlemine, haavatavuse modelleerimine ebatavalise käitumise kaudu, mis ohustab naeruvääristamise võimalust. Silmatorkav nägemus kimonos professorist tõstab ka teadlikkust meie toetumisest visuaalsetele näpunäidetele ning sellega seotud oletustele, omistamistele ja stereotüüpidele, mis põhjustavad hinnanguid ja ebavõrdsust teiste kohtlemises. Vaatemäng juhib tähelepanu iseendale ja palub õpilastel endale tähelepanu juhtida, sest iseenda mõistmine on tee teiste mõistmiseks. Tähelepanu kehale juhib ka meie tähelepanu kehastatud õppimisele.

Minu jaoks isiklikult on kimono autentsuse sümbol, viis näidata neile, et toon klassiruumi terve mina ja kutsun neid sama tegema. Seda tavaliselt ei tehta ja professorid ütlevad mulle: "Me jätame end ukse taha," nagu saaks mina kuidagi eraldatud hetkel, kui läve ületatakse, jättes paigale ainult

objektiivne meel, vaba eelarvamustest ja kogemustest. Kimono demonstreerib, kuidas ma osalen nendega kehastunud, kogemuslikul õppimisel, loomingulisel väljendusel ja mängulisel kaasamisel iseenda ja teistega, tuues meid välja peast ja meie tavapärasest distantseeritud, eemaldunud, intellektualiseerivast, ratsionaliseerivast ja analüüsivast minast.

Südamlikkus

Minu harjumuseks on saanud alustada kohtumisi viisil, mis kutsub esile tähelepanelikkuse. See, kuidas seda tehakse, sõltub kontekstist, minu rollist – psühhoterapeut, grupi juhendaja, juhendaja, õppejõud – ja teistest kohalviibijatest. Mõnel juhul ma lihtsalt alustan endalt küsimisega: "Miks ma siin olen?" selle küsimuse üle järele mõelda ja seejärel osalejatele sõnastada. Sel moel maandan end hetkes ja tõstan teadlikkust. Küsin siis teistelt: "Miks te siin olete?" et tuua neid hetke. Iga inimene vastab parimal võimalikul viisil ja minu pingutused modelleerivad võimalikku reageerimisviisi ja julgustavad neid sügavalt järele mõtlema, miks nad seal on. Samuti palun neil korraks mõtiskleda selle küsimuse üle: "Miks me siin oleme?" juhtida nende tähelepanu teistele ja rühmale kui kogukonnale, kus on võimalus suhelda, üksteiselt õppida ja koostööd teha.

Praktiseerin seda harjumust, sest usun, et tähelepanelikkus on mõtte ja kaastundega elamise jõuallikas. Tähelepanelik olemine on viis mõista ja aktsepteerida iseennast ja teisi, tunda tänu ja sidemeid ning saada terviklikuks. See on hea õppimiseks, selguse, keskendumise ja otsustusvõime suurendamiseks; võimaldab tõhusamat suhtlemist ja inimestevahelisi suhteid ning edendab heaolu ja paremat elukvaliteeti.

Mindfulness on keeruliselt seotud muude olemisviisidega:

Tähelepanu kui austus ja sügav kuulamine

Haavatavus kui alandlikkus ja julgus

Autentsus kui ehtsus

Asjade aktsepteerimine, mida me muuta ei saa

Tänulikkus selle eest, mida saame

Ühendus iseenda, teiste ja maailmaga

Vastutus enda ja teiste eest

See on hariduslik lähenemisviis, mida minu kogemuse kohaselt saab kasutada mitte ainult kolledži klassiruumides, vaid ka keskkoolides, keskkoolides, koos vanematega ja organisatsioonides. Sisu võib muutuda, kuid protsess on sarnane ja kaasatud olemisviisid on samad. Selles raamatus jagan ma seda, mida tean, ei rohkem ega vähem oma õpetamisest ja õppimisest, uskudes, et sellel võib olla väärtus teie enda ettevõtmiste ja mõtestatud elamise nimel.

Ma kasutan sõna südamlikkus, kuna see kajastub minu arusaamaga tähelepanelikkusest. Meeled ja südamed eristuvad sageli selgelt läänelikus mõttes, mis erineb idamaisest tundlikkusest. Hiina päritolu pilt, mis kõige paremini väljendab tähelepanelikkust, on th on:

See koosneb kahest osast, ülemine osa tähendab praegu; alumine osa tähendab südant. Jaapani keeles [piktogrammi alumine osa] on sõna Kokoro , mis hõlmab tundeid, emotsioone, meelt ja vaimu – kogu inimest. Sõna südamlikkus võib olla sellele tähendusele lähedasem kui sõna tähelepanelikkus, mis mõne inimese jaoks võib esile kutsuda kujutlusi südamest eraldatud ajust. Kuigi need tähendavad mõne inimese jaoks erinevaid asju, on need minu jaoks sarnased ja ma kasutan selles raamatus mõlemat sõna. Bioloog Jon Kabat-Zinn, kes on võib-olla kõige enam seotud mõistega tähelepanelikkus, ütleb: "Selles pole midagi külma, analüütilist ega tundetut. Tähelepanemise praktika üldine olemus on leebe, tänulik ja kasvatav. Teine võimalus sellest mõelda oleks "südamelikkus".

Suurem osa sellest hariduslikust lähenemisviisist on enda kui inimese toomine klassiruumi. Lugejal võib olla abi teadmisest, et olen sündinud Jaapanis jaapanlasest ema ja iiri-ameeriklasest isaga, kasvanud Ameerikas, õppinud ja õpetanud Harvardis kliinilise psühholoogina ning olin professor Tokyo ülikoolis ja seejärel Stanfordis. Minu karjäär Jaapanis ja USA-s on väljendanud minu eluteekonda, mis toob kokku maailmad ja maailmavaated, integreerib, tasakaalustab ja sünergiseerib minu ida- ja läänepärandit. Tegin seda kliinilises kontekstis Jaapanis pärast Ida-Aasia meditsiini, Jaapani põlisrahvaste ravimeetodite ja lääne psühhoteraapia õppimist. Tegelen nüüd selle integreeriva tööga USA ja Jaapani haridusvaldkonnas, oma tundides Stanfordis, samuti keskkooliõpilaste ja täiskasvanud õppijatega.

Psühholoogina kasutan narratiivi, sest usun, et me mõtestame ja leiame elu läbi lugude. Minu narratiivne lähenemine väljendub kirjutamises jaapani- ja ingliskeelsete narratiiviteemaliste raamatute, artiklite akadeemilistes ajakirjades ja ajaveebides. Avalikud esitlused on tavaliselt lugude jutustamine ning tundides ja töötubades loome haavatava ja turvalise ruumi lugude jagamiseks, et üksteisega suhelda.

Minu elu toidavad ja juhivad traditsioonilised Jaapani väärtused ning tunnid põhinevad väärtustel, nagu vastastikune sõltuvus, koostöö, kollektivism, alandlikkus, kuulamine ja austus. Kasutan õpetamiseks jaapani sõnu ja ütlen oma õpilastele, et nad kutsuksid mind Senseiks , selgitades, et see tähendab lihtsalt seda, kes elab enne sind. See on viis õpetada neile, et on inimesi, kes on nende vanemad, kellel on tarkus ja enamikus kultuurides väärivad austust. Erinevates kultuurikontekstides toimimiseks peavad nad tasakaalustama oma Facebooki kultuuri, kus valitsevad noored ja keda peetakse targemaks, austades vanemate tarkust.

Minu kursustel alustame tähelepanelikkusest, haavatavusest ja autentsusest kui viisist, kuidas seotuse teemat arendada. Väärtused, mida me praktiseerime, erinevad nendest, millega õpilased on harjunud hariduses: hindav uurimine kriitilise analüüsi üle, emotsionaalne intelligentsus rohkem kui kognitiivne intelligentsus, ühendatud teadmine eraldi teadmise asemel, kuulamine rääkimise asemel, koostöö konkurentsi üle, vastastikune sõltuvus sõltumatuse ees, kaasamine tõrjutuse asemel. Teadmiste nappuse paradigma asemel, mille puhul õpetaja omab neid ja jagab neid valikuliselt õpilastele, rõhutame sünergilist paradigmat, milles teadmised on piiramatud, laiendatavad, omavad ja peavad neid jagama.

Ma palun õpilastel aeglustada, öeldes neile: "Ära lihtsalt tehke midagi, istuge seal," on silmatorkav

vastupidine sõnum, mida nad tavaliselt saavad: "Ära istu seal, tehke midagi!" Me austame vaikust jaapani mõistes Ma, mis sisaldab pigem tähendust kui lihtsalt tühjust, et nad saaksid kiirustada ja täita. Loodan ekstravertsemate hääli vaigistada ja introvertsemate häält tõsta.

Õpilased on harjunud akadeemilise õppimisega, mis rõhutab mõistuse järgimist ning loogikavigade ja tegematajätmisvigade otsimist, et luua rohkem kaitstavaid teadmisi. Kriitiline analüüs on sageli suunatud teiste tööle, et leida nõrkus, midagi kritiseerida ja argumenteerida nende ideede või teooriate vastu. See on põhiline teaduslik oskus, mida ülikoolides õpetatakse.

Täiendame seda oskust kontemplatiivsest uurimisest saadud teadmistega, mis pakuvad terviklikumat lähenemisviisi ideede väljatöötamisele ja katsetamisele, mis peatab otsustusvõime ja väljendab seda, mida füüsik Arthur Zajonc nimetab "armastuse epistemoloogiaks". See hõlmab austust, õrnust, intiimsust, haavatavust, osalemist, ümberkujundamist ja kujutlusvõimet. Seda teadmise vormi kogetakse pigem nägemise, vaatlemise või otsese mõistmisena, mitte loogilise järelduse intellektuaalse põhjendusena. Püüame ideid ja kogemusi kokku viia. See, mida Johann Wolfgang von Goethe nimetab "õrnaks empirismiks", on hoolikas, distsiplineeritud tähelepanu, mis nõuab teadlastelt kannatlikku lubamist nähtustel rääkida, ja vaigistab teadlase soovi tormata ennatlike selgitavate hüpoteesidega.

Meie uuring on tänuväärne, kuna see on kollektiivne uurimine parimast, mis on, et kujutada ette, mis võiks olla, ja tegutseda sihikindlalt, et muuta potentsiaal tulemusteni. Me kasvatame seda, mida Tojo Thatchenkery nimetab "hinnavaks intelligentsuseks" – võimet tajuda antud olukorras positiivset potentsiaali. Me arendame võimet näha positiivset ka näiliselt vastandlikes maailmavaadetes, püüdes mõista ja kaasa tunda ning võimet näha tänutundega.

Tundides ja töötubades õpime läbi kasvatamise ja hoolimise, suhete kaudu teistega. Kui me ei nõustu teise inimesega, püüame mõista, kuidas see inimene võis sellist asja ette kujutada, kasutades empaatiat, kujutlusvõimet ja jutuvestmist vahenditena, et siseneda teise inimese meeleseisundisse, püüdes näha maailma läbi tema silmade . Loome võrdsed võimalused ja anname igaühele ruumi hääletamiseks, julgustades kuulama ja omaks võtma isiklikke kogemusi, tundeid ja narratiivi. Püüame siseneda teise vaatenurka, võttes omaks nende mõtteraamistiku, otsides teise argumendis tugevusi, mitte nõrkusi.

Jagades klassiruumis hääli nii narratiivi kui ka mitmekultuurilise sisu ja pedagoogika kaudu, räägivad õpilased järjekindlalt ja tunnevad end ära kuulatud, erinevalt teistest koolioludest, kus nad sageli vaikivad või vaikitakse. See on eriti oluline nende paljude minu klasside etniliste või seksuaalvähemuste õpilaste jaoks, kes on ajalooliselt olnud vaigistatud, marginaliseeritud ja tõrjutud. Loome ruumi nende tugevuste ja võitluste väljendamiseks, väärtustamiseks ja tunnustamiseks. Kõigil on kogemusi, seega lugu, millega panustada, ja igaüks on võrdselt hinnatud. Meie klassiruumis ei tunne õpilased vajadust konkureerida, sest autoriteedi privilegeeritud hääle kontseptsiooni dekonstrueerib meie kollektiivne tunnustav praktika.

See õppevorm on viis, kuidas rahuldada õpilaste tungivat vajadust integreerida õpitut erinevatel erialadel ning klassiruumis ja väljaspool seda. Selline terviklik haridus pakub õpilaste vajadusi identiteedi, tähenduse ja elu eesmärgi leidmisel ühenduse, loodusmaailma ja vaimsete väärtuste, nagu kaastunne ja rahu, kaudu. Läbi nende osalemise kaastundlikus kogukonnas pakume kogu õpilasele ümberkujundavat haridust, integreerides sisemise ja välise elu ning aktualiseerides individuaalset ja globaalset vastutust.

Luues seoseid õpilaste õpitava ja nende elu vahel, viime kokku osad, mis on sageli ilmselt erinevad, nii et õppe- ja õpetamisettevõtte tervik muutub suuremaks kui selle osade summa. Õpilasi kutsutakse koostööle, sealhulgas paljusid, kes on ajalooliselt tõrjutud. See aitab algatada õpikeskkondade võrgustiku, milles on üha suurem hulk õppijaid ja õpetajaid koostööl õppimisel, kus see, mis on hea ühele, muutub heaks kõigile.

Usun, et elu eesmärk on õppida, kes me oleme, mida me saame teha, ja tegutseda nende teadmiste põhjal, mis pärinevad meie kõigist elupaikadest. Selline õppimine nõuab õppimisviiside esiletõstmist ja muutmist, mida liiga sageli eraldatakse ja mõnikord ignoreeritakse. Õppimiseks peame austama füüsilist, emotsionaalset, vaimset ja vaimset, mis kuuluvad kokku ja teevad meid terviklikuks.

Feministlik õpetlane lööb kaasa, kutsub üles „hõlmatud pedagoogikale”, mis rõhutab heaolu ja kutsub üles „radikaalsele avatusele”, „nägemisvõimele” ja „hinge eest hoolitsemisele”. See heaolu hõlmab endas teadmisi ja vastutust oma tegude eest, aga ka sügavat enesehooldust nii üliõpilaste kui ka õppejõudude jaoks. Kaasatud pedagoogika on haridus maailmas elamiseks, harides vaimu, keha ja vaimu tasandil.

Me ületame sihikindlalt distsiplinaarseid ja institutsionaalseid piire, otsides piiriüleseid seoseid, mis isoleerivad teema või eraldavad inimesi. Liigume mugavalt ja produktiivselt üle rassi-, kultuuri-, soo- ja klassipiire, et hõlbustada koostöös õppimist. Õpetajana püüan teadlikult luua klassiruumis kogukonda, mis põhineb osaliselt vastastikusel mõistmisel ja austusel, mis tuleneb ühisest häälte jagamisest ja piiride ületamisest. See on eriti oluline üliõpilaste jaoks, kellel on raskusi ülikoolilinnakus ühtse identiteedi ja sidemete loomisega.

Tegeleme juturingidega, lükkame laudu tagasi ja istume ringis. Ringlusringid demonstreerivad teadvuse muutumist, mis toimub sageli lihtsate igapäevaste vahetuste käigus, kui kõiki koheldakse austusega. Tegeleme akadeemikutega, kuid puudutame ka oma vaimu ja suurendame teadvust. See ei pea olema radikaalne ega intensiivne; sageli on see peen vaatenurga nihe.

Praktiseerime seda, mida Richard Katz nimetab "hariduseks kui transformatsiooniks", mille käigus kogeme iseendast kaugemale minemist, et inimene saaks näha/tunnetada/kogeda reaalsust, isegi teiste maailmavaadete ja maailmade tekstuuri ja rütme, eriti neid, mis ilmnevad

konflikt omaenda mugava ja lohutava maailmaga. See hõlmab "uute" andmete sisestamist, asjade nägemist, mida tavaliselt ei saa või ei soovi näha/kogeda. Praktilisel tasandil võimaldab haridus kui transformatsioon kuulda teiste lugusid ja mõista neid sügavamalt. Haavatavuse kogemus on selle transformatsiooni, endast kaugemale mineku, julgustamise ja toetamise võtmekomponent. Teadlikkuse arendamine ei ole puhtalt intellektuaalne või kognitiivne protsess, vaid osa inimese kogu oma eluviisist. Akadeemikud rõhutavad kognitiivseid oskusi, kuid just südame omadused – julgus, pühendumus, usk ja intuitiivne mõistmine – avavad meid õppimiseks.

See õpetamisviis kasutab mõtisklevaid kasvatuspraktikaid, mis soodustavad eneserefleksiooni, kaastunnet ja võimet saada teadlikumaks oma ettekujutustest ja tegudest. Õpilased saavad keskenduda olemise sisemõõtmetele ning püüdleda sisemise ja välise integreerimise poole. Samuti juhindume ümberkujundavatest haridustavadest, et arendada ühiskonnas osalemiseks vajalikke oskusi ja eetikat, mis on õiglane ja õiglane kõigi selle kodanike suhtes. Selle asemel, et otsida vastuseid, püüame praegu küsimuste järgi elada.

Meie töö ühendab erinevaid kogukondi, ühendades mõtiskluse ja tegutsemise, tähelepanelikkuse ja sotsiaalse õigluse. See toob ühiskonnaaktivistidele teadveloleku ja toob teadvelolekust huvitatud õpilased sotsiaalse õigluse maailma. Tervenemine ja ümberkujundamine ristuvad õigluse ja võrdsusega ning teadmine hõlmab hoolimist maailma eest, mis on väljaspool üksikisiku mina ja eksklusiivset kogukonda. Mindfulness toob kaasa kaastunde ja vastutustunde, et kaotada kannatused iseendas ja teistes ning maailma ees. Usun, et sellise hariduse kaudu teenime oma õpilasi kõige paremini, valmistades neid ette kaastundlikeks isikuteks ja vastutustundlikeks kodanikeks.