Tant De Magie Autour Du Jardin

« Pourquoi voulez-vous travailler ici ? » a demandé le directeur de l'école élémentaire de Cleveland, lors d'un entretien avec Mary Schriner pour un poste d'enseignante de maternelle spécialisée dans l'école d'Oakland, en Californie.

« Parce que votre école ressemble à une cour de prison, et j'aimerais changer cela », a déclaré Schriner. Six ans plus tard, Cleveland compte six magnifiques jardins qui servent de salles de classe, un programme d'éco-alphabétisation pour tous les élèves, un soutien et une reconnaissance communautaires, et des projets de recherche étudiants qui apportent des changements concrets au programme alimentaire du district.

Pour 2010-2011, Cleveland a été choisie pour servir d'école pilote dans le cadre d'une série de « projets emblématiques » entrepris par le Center for Ecoliteracy en partenariat avec TomKat Charitable Trust pour aborder de manière systémique les problèmes de scolarisation pour la durabilité, la santé des enfants et l'agriculture durable régionale.

Les changements à Cleveland illustrent la créativité qui peut naître de l'établissement de liens au sein des systèmes vivants. « Ce jardin ne se concentre pas tant sur les plantes que sur le travail relationnel », explique Schriner. « Il s'agit d'une communauté à tous égards. »

Le programme de jardins de Cleveland s'est développé naturellement. Schriner a commencé par « s'asseoir et observer le terrain, les zones mortes du campus, les visages des enfants, la façon dont les gens se déplaçaient et interagissaient ». Elle a remarqué une colline négligée et envahie par les mauvaises herbes, ainsi qu'une classe d'élèves en éducation spécialisée, réputés pour exprimer une colère mal placée face à l'absence d'enseignant permanent. « J'ai ressenti un besoin impérieux », dit-elle, « de relier ces deux lieux apparemment peu prometteurs et d'en extraire la vie que je savais cachée sous la surface. »

Elle a posé aux élèves une question simple : « Qu'est-ce qu'une mauvaise herbe ? », ce qui a suscité une discussion en lien avec leur vie personnelle. « Nous avons décidé que les mauvaises herbes étaient des choses qu'on n'accueille pas, qui apparaissent comme ça dans notre vie et qu'on ne veut pas. Elles prennent de la place, nous gênent, nous absorbent toute notre énergie. C'est donc une bonne idée de les arracher. » Les élèves ont beaucoup apprécié utiliser leur énergie pour arracher les mauvaises herbes. Puis ils ont demandé : « Maintenant qu'elles sont parties, pouvons-nous planter quelque chose qui nous plaît ? » « C'est une excellente idée », a répondu Schriner. « Quand on élimine quelque chose de négatif dans sa vie, il faut le remplacer par quelque chose de positif. J'ai des plantes vivaces et des arbres fruitiers qu'on pourrait planter ici. »

Pendant ce temps, les autres élèves observaient et se demandaient : « Que font-ils ? On peut faire pareil ? » Leur perception de la classe d'éducation spécialisée évoluait et ils souhaitaient participer à son action positive et à sa communauté. Leur perception d'eux-mêmes évoluait également, car ils se retrouvaient à jouer un rôle de leadership.

Les classes successives, plantées jusqu'au flanc de la colline, puis sur l'ensemble du campus, ont prospéré grâce à leur diversité : un verger, un potager, un jardin de fleurs, un jardin de séquoias avec des plantes indigènes, un jardin de fleurs et d'herbes aromatiques, et un jardin d'habitat pour la faune. Un principe a guidé le développement : ne pas attribuer de parcelles différentes à chaque classe. « Posséder des parcelles individuelles encourage la concurrence et entraîne une sous-utilisation », observe Schriner. « Partager le territoire crée un sentiment de communauté et suscite l'admiration pour les interconnexions et la créativité qui en découlent. »

Le dévouement et la persévérance de Schriner (et sa volonté de renoncer à ses préparations et à ses pauses déjeuner pour travailler au jardin) ont permis au projet de perdurer, tout en accueillant et en encourageant ses alliés. Nathan Stephens, un parent, a dirigé la plupart des projets de construction du jardin. Son voisin Michael Bowen a rejoint le comité du jardin de Cleveland deux ans avant même que son enfant ne fréquente l'école. Des groupes de parents bénévoles, dits « agriculteurs familiaux », ont arrosé et entretenu le jardin ces cinq derniers étés.

Sarah Stephens, responsable d'une association de parents d'élèves et auteure de livres pour enfants, s'est portée volontaire. Son engagement s'est intensifié lorsqu'elle a aidé à organiser l'intervention de l'association après avoir appris que le district prévoyait une « modernisation » du campus avec des projecteurs, des clôtures anticycloniques et des travaux qui auraient anéanti une grande partie du travail de jardinage. « Cela a permis aux parents de se mobiliser », explique Stephens. Cet épisode illustre un phénomène décrit par les théoriciens du changement systémique : une intrusion inattendue crée de l'instabilité dans un système, mais favorise l'émergence de nouvelles formes créatives. « J'essayais de faire comprendre aux gens qu'il s'agissait d'un jardin communautaire, et c'est dès que nous l'avons sauvé de la construction qu'il est devenu une communauté », ajoute Mary Schriner.

Pendant ce temps, Schriner a obtenu le soutien d'entreprises et d'organisations locales : des plants de légumes de Kassenhoff Growers, de la terre de Hammond Construction, des outils et des conseils de la bibliothèque de prêt d'outils de Temescal, des cours de jardinage et de l'aide sur des projets intensifs de jardinage et de construction de l'UC Cooperative Extension.

Schriner a imaginé un projet d'« éco-alphabétisation sous nos pieds » pour permettre aux élèves d'expérimenter des concepts écologiques tout en jouant. Margaret Chavigny, parent d'élève, artiste et bénévole du jardin, a réalisé des peintures dans la cour de récréation illustrant le cycle de l'eau, les différentes parties des plantes et un « cadran solaire humain » installé par des bénévoles, calibré selon la longitude et la latitude exactes de l'école.

Toute l'école participe aux cycles saisonniers et agricoles : compostage, travail du sol, plantation et récolte. Chaque année, lors de la Journée de la soupe aux légumes, les élèves de maternelle et de CP récoltent et lavent les légumes que des bénévoles transforment en soupe. Lors de la Journée de la salade de plantes, les élèves de CE1 et CE2 préparent les ingrédients, préparent une vinaigrette maison et jouent à des jeux pour identifier les parties des plantes et leurs fonctions. Lors de la Journée de la pizza, Garrick Brackbill, de la boulangerie Arizmendi située à proximité, offre aux élèves de CM1 et CM2 une pizza préparée avec les légumes du jardin scolaire.

Au fil des ans, Schriner a encouragé d'autres enseignants, « un enseignant, une classe à la fois », à amener leurs classes au jardin. Elle diffusait des bulletins d'information chaque saison, informant sur les avancées du jardin et les opportunités que les enseignants pourraient souhaiter saisir. Assistée de Sarah Stephens, elle dirigeait les cours lorsqu'on le lui demandait, aidait les enseignants à démarrer ou enseignait à leurs côtés.

En 2009, après avoir participé à un séminaire du Center for Ecoliteracy, Stephens et Schriner ont proposé un programme officiel d'écoliteracy à Cleveland, invitant chaque classe au jardin deux fois par mois pour des séances qu'ils planifieraient et que Stephens animerait. Avec le soutien du directeur de l'école de Cleveland, ils ont présenté leur proposition au corps enseignant, qui l'a adoptée. Le programme couvre 50 % de l'enseignement scientifique des élèves et utilise les jardins scolaires comme des « bibliothèques vivantes » pour l'acquisition d'une culture écologique, qu'ils décrivent comme « la capacité à décrypter le monde naturel et à y répondre ». Les jardins deviennent un lieu propice à la compréhension et à la reconnaissance des principes, processus et schémas écologiques ; à l'analyse et à l'évaluation des impacts humains sur le vivant ; et à la pratique d'un mode de vie durable.

Schriner rapporte : « Transformer les déceptions en opportunités est devenu ma pratique spirituelle centrale en tant que jardinier scolaire. » Stephens n'étant pas titulaire d'un diplôme d'enseignement, les enseignants doivent accompagner leurs élèves au jardin. « Au début, nous nous sommes dit : "C'est dommage" », explique Schriner. « Puis nous nous sommes dit : "C'est une excellente occasion". En tant qu'enseignants, nous n'avons jamais l'occasion d'observer l'apprentissage de nos élèves. Nous les voyons exceller de différentes manières dans cet environnement et nous pouvons modéliser le processus d'apprentissage par la découverte expérientielle. »

Le projet a également influencé l'alimentation scolaire de tout le district. En 2009, lors d'une étude sur les kilomètres alimentaires, la classe de CM2 de Mary Loeser a calculé la distance parcourue par différents produits du menu et a transmis ses résultats à Jennifer LeBarre, directrice des services de nutrition. Apprendre que les asperges avaient parcouru 27 000 kilomètres – alors qu'elles sont cultivées à moins de 320 kilomètres d'Oakland – a incité Mme LeBarre à contacter la California Alliance for Family Farmers, à mettre en place un programme « de la ferme à l'école » et à redoubler d'efforts pour proposer des produits frais et locaux dans tout le district. En 2010, les élèves de CM2 de Cleveland ont élargi leurs recherches sur l'alimentation scolaire pour inclure les pratiques agricoles, les problèmes des travailleurs agricoles, les emballages et d'autres préoccupations écologiques.

« J'ai eu de nombreux moments où j'ai presque eu envie de pleurer », explique Schriner, « parce que je ressens l'esprit communautaire, non pas grâce à moi, mais grâce à la nature que nous essayons de créer à l'école. Il y a tellement de magie dans le jardin que j'éprouve une immense gratitude. »