花园周围充满了神奇的气息

“你为什么想来这里工作？”克利夫兰小学的校长在面试玛丽·施赖纳时问道，她应聘的是加州奥克兰这所学校的特殊教育幼儿园教师职位。

“因为你们学校看起来像个监狱，我想改变这种状况，”施赖纳说道。六年过去了，克利夫兰学校拥有六个美丽的花园，它们既是真实的课堂，也是面向所有学生的生态素养项目，赢得了社区的支持和认可，学生们的研究项目也正在为学区的食品计划带来切实的改变。

2010-2011 年，克利夫兰被选为生态素养中心与 TomKat 慈善信托基金合作开展的一系列“标志性项目”的试点学校，旨在系统地解决学校可持续发展、儿童健康和区域可持续农业等问题。

克利夫兰的变化展现了在生命系统内部建立联系所能迸发出的创造力。“这座花园与其说是关于植物，不如说是关于人际关系，”施赖纳说。“它在各个方面都体现了社区精神。”

克利夫兰的园艺项目是自然而然发展起来的。施赖纳最初只是“静静地坐着观察这片土地，校园里的荒芜地带，孩子们的脸庞，人们在校园里走动和互动的方式”。她注意到一处杂草丛生、无人照管的山坡，以及一个特殊教育班级，这个班级的学生因为没有固定老师而常常表现出莫名其妙的愤怒。“我强烈地感到一种冲动，”她说，“想要把这两个看似毫无希望的地方联系起来，挖掘出隐藏在表面之下的生命力。”

她问学生们一个简单的问题：“什么是杂草？”这个问题引发了他们与自身生活的讨论。“我们一致认为，杂草就是你不请自来的东西，它们莫名其妙地出现在你的生活中，而你又不希望它们在那里。它们占据空间，碍事，消耗你的精力。所以，把它们清除掉是个好主意。”学生们非常享受清除杂草的过程。然后他们问：“现在杂草都除掉了，我们可以种些自己喜欢的东西吗？”“这真是个好主意，”施赖纳回答说，“当你清除生活中的负面事物时，你需要用积极的事物来代替它。我有一些多年生植物和果树，我们可以种在这里。”

与此同时，其他学生都在观察并询问：“他们在做什么？我们也能做到吗？”他们对特殊教育班级的看法正在改变，他们渴望参与到这些积极的行动和集体活动中来。特殊教育学生的自我认知也在发生变化，因为他们发现自己扮演着领导角色。

各个班级陆续种植的植物，从山坡一直延伸到整个校园，呈现出丰富多样的景象，包括果园、食用蔬菜园、花园、种植着本地植物的红杉园、花草园以及野生动物栖息地。一个指导原则贯穿始终：不为不同班级划分不同的地块。“拥有独立的地块会滋生竞争，导致资源利用不足，”施赖纳指出，“共享土地能够培养社区意识，并让人对由此产生的相互联系和创造力产生敬畏之情。”

施赖纳的奉献和坚持（以及她愿意放弃备课时间和午餐时间来打理花园）使这个项目得以持续进行，同时她也热情地欢迎和鼓励其他支持者。家长内森·斯蒂芬斯领导了大部分花园建设项目。邻居迈克尔·鲍文在孩子入学前两年就加入了克利夫兰花园委员会。“家庭农场”志愿者小组在过去的五个夏天里一直负责花园的浇水和照料。

萨拉·斯蒂芬斯是一位家长教师协会（PTA）的负责人，也是一位儿童读物作家，她主动参与了这项活动。当得知学区计划对校园进行“现代化”改造，安装泛光灯、铁丝网等设施，而这些工程会摧毁大部分花园时，她更深入地参与其中，并协助组织PTA的应对行动。“这让家长们找到了可以团结起来共同努力的目标，”斯蒂芬斯说道。这件事正是系统变革理论家所描述的一种现象的例证：意料之外的干扰会造成系统不稳定，但也会催生出富有创造性的新形式。“我当时努力让大家意识到，这是一个社区花园，而正是我们把它从施工中拯救出来的那一刻，它才真正成为了一个社区，”玛丽·施赖纳补充道。

与此同时，施赖纳获得了当地企业和组织的支持——卡森霍夫种植者提供了蔬菜幼苗，哈蒙德建筑公司提供了土壤，特梅斯卡尔工具借用图书馆提供了工具和建议，加州大学合作推广中心提供了园艺课程以及密集园艺和建筑项目的帮助。

施赖纳设想了一个“脚下的生态素养”项目，让学生在玩耍中体验生态概念。家长、艺术家兼园艺志愿者玛格丽特·沙维尼在操场上创作了绘画作品，描绘了水循环、植物的各个部分，还有一个由志愿者搭建的“人体日晷”，其经纬度均已校准。

全校师生都参与到季节性农业活动中，包括堆肥、耕作、播种和收获。每年蔬菜汤日，幼儿园和一年级的孩子们会采摘并清洗蔬菜，然后由志愿者们用这些蔬菜熬汤。植物部位沙拉日，二三年级的孩子们会收集和准备食材，制作自制沙拉酱，并通过游戏来识别植物的各个部位及其功能。披萨日，附近Arizmendi面包店的Garrick Brackbill会用学校菜园里的蔬菜为四五年级的孩子们制作披萨，以示庆祝。

多年来，施赖纳一直鼓励其他教师“一次一位教师，一个班级”，将课堂搬到花园里。她每个季节都会分发简报，报告花园的最新进展以及教师们可以利用的各种机会。在莎拉·斯蒂芬斯的协助下，她应邀带领教师授课，帮助教师入门，或与他们一起教学。

2009年，斯蒂芬斯和施赖纳参加了生态素养中心举办的研讨会后，提出了一项正式的克利夫兰生态素养项目。该项目计划每月两次带领所有班级到花园进行课程，课程由他们设计，斯蒂芬斯负责授课。在克利夫兰校长的支持下，他们向全校教职工提交了提案，并最终获得通过。该项目涵盖了学生50%的科学课程，并将学校花园作为“活图书馆”，用于培养学生的生态素养。他们将生态素养定义为“解读自然世界并反思自身在其中所扮演的角色”。花园为学生提供了一个理解和认识生态原理、过程和模式的场所；分析和评估人类活动对生命之网的影响；并实践可持续生活方式。

施赖纳表示：“将失望转化为机遇已成为我作为一名学校园丁的核心精神修行。”由于斯蒂芬斯没有教师资格证，课堂老师需要陪同学生前往花园。“起初我们觉得，‘这太可惜了，’”施赖纳说，“但后来我们意识到，‘这是一个绝佳的机会。’作为教师，我们很少有机会观察学生的学习过程。在这个环境中，我们看到他们以不同的方式展现出卓越的才能，我们也得以示范体验式发现学习的过程。”

该项目也对整个学区的学校膳食产生了影响。2009年，玛丽·洛瑟（Mary Loeser）的五年级学生在研究“食物里程”时，计算了菜单上各种食物的运输距离，并将结果发送给了营养服务主管詹妮弗·勒巴雷（Jennifer LeBarre）。得知芦笋的运输距离竟然达到了17000英里——尽管芦笋产自奥克兰方圆200英里以内——这促使勒巴雷联系了加州家庭农场联盟，建立了一个“农场到学校”项目，并加大力度在全学区推广新鲜的本地农产品。2010年，克利夫兰五年级的学生将他们的学校膳食研究范围扩大到农业实践、农场工人问题、包装和其他生态问题。

“我有很多次都几乎想哭，”施赖纳说，“因为我能感受到社区正在发生的变化，这并非因为我，而是因为我们在学校里努力创造的自然环境。花园周围充满了神奇的气息，我对此充满感激。”